哈里斯初等学校分科课程理论及其当代价值.docx

威廉托里哈里斯（William Torrey Harris,1835—1909）是19世纪后期美国著名的教育领导者、教育哲学家及传统的知识中心课程论的代表人物美国教育史学家泰亚克（David B.Tyack）认为哈里斯是19、20世纪之交，即从1859年美国公共教育领袖贺拉斯曼（Horace Mann）去世到约翰杜威（John Dewey）作为新教育运动的代言人而出现的这段时间里最杰出的知识领袖［1］在课程方面，哈里斯将研究的重心放到了初等学校课程上，并创造性地在当时提出了一套完整的课程理论体系，其中最具代表性的便是他关于分科课程的阐释哈里斯基于自己的黑格尔主义教育哲学与教育实践，创见性地提出了“灵魂五扇窗”思想，给予了传统分科课程以新的内涵与内容，同时升拔了一些科目的地位，使传统的知识中心课程达到了新的高度，并广泛地影响了当时美国各初等学校的课程理念、课程开发与课程实施尽管哈里斯的分科课程观点在20世纪初期受进步主义教育运动的影响而有所淡化，但实际上这种分科课程至今仍在美国各初等学校中有着不同程度的体现美国教育学经典教材《教育基础》写道：“当代学科领域课程可追溯到19世纪70年代哈里斯的著作……哈里斯建立了一种‘科目学’的定位，这一定位已经真正地主宰了从他那个时代起到今天的美国课程设置。

［2］站在当代教育者的视角，从新发掘哈里斯关于初等学校分科课程的阐释，仍可得到一些对我国当前初等学校课程改革的有益经验01哈里斯初等学校分科课程理论形成的基础哈里斯的分科课程理论形成于他任职圣路易斯市督学的时期（1868—1880），最终完成于他担任美国教育专员的时期（1889—1906）这一点可从其理论著述的完善过程中看出哈里斯的这一理论之所以能够形成是多重因素共同作用的结果，对这些因素进行挖掘是有效理解哈里斯分科课程理论的必要前提在历史基础方面，哈里斯的分科课程理论可被视为对美国早期分科课程理论的延续、发展与总结需要指明，哈里斯的这种继承主要是对美国自殖民地时期以来，沿着“本土化”道路发展的传统分科课程理论的继承，而非对自19世纪20年代起陆续传至美国的欧洲分科课程思想的继承这种早期的本土化分科课程最初只是简单的3R（读写算）课程，目的是培养虔诚的教徒与提高公民的自治力虽然经过杰斐逊（Thomas Jefferson）、拉什（Benjamin Rush）和贺拉斯曼等人在建国初期的改造，课程的宗教性有所削弱，但各门课程本身的变化与提升却非常有限内战后，在继承先辈经验与成就的基础上，哈里斯在哲学探讨与课程实践中开始了对本土化的分科课程的新探索。

在社会基础方面，哈里斯对分科课程的重新建构和对各门课程的再开发，与当时美国社会境况的变化也有着密切关联内战结束后，美国社会迎来了全新的局面统一国家的重新建立与工业化的快速推进，一方面造成了适龄学生在范围、人数和民族成分上的急剧变化，另一方面也促进了学科知识的全面更新，这对美国初等学校教育与学校课程都提出了新的要求客观上，此时美国需要的课程变动并非对传统分科课程的实质性变革，而是在维持传统课程不变的基础上谋求对这种课程的有效改造内战后的这种变化与需求是新一代公共教育领袖哈里斯需要直面的，同时也是哈里斯分科课程理论形成的社会动因除上述因素外，影响哈里斯分科课程理论形成的最关键因素还在于其自身的教育理论与实践首先，哈里斯的黑格尔主义教育哲学是其分科课程理论得以形成的思想根基哈里斯教育哲学中与其分科课程理论关系最为密切的是他的“自我疏离”（self-estrangement）与“自我活动”（self-activity）理论自我疏离”即个体通过摆脱原始和孤立的自我，并将自我与一个更大的整体联系起来，进而获得精神自我的过程自我疏离”的现实表现就是使个体能更好地适应新的社会秩序与文化环境，因而它的实现过程也必然是在“秩序”下进行的。

哈里斯认为这是一切教育的基础［3］然而，“自我疏离”的实现还要依赖于个体的“自我活动”杜威指出：“哈里斯的自我活动理论是一种真实完整的和系统全面的理论［4］哈里斯认为，个体若想利用自身潜力与内部经验来实现个人价值，教育就必须使个体在服从制度要求的基础上，在他身上发展某种程度的“自我活动”［5］“自我活动”简言之就是个体头脑自发产生且逐步趋向于社会性的思考模式人生来就具有本能性自我活动，如感知觉和记忆，但提升到高层次的社会性自我活动，则需要学校教育的引导这些哲学论点在哈里斯阐释分科课程时均有不同程度的体现其次，哈里斯的官能心理学思想为其分科课程理论提供了心理学基础按照官能心理学的基本假设，对于学生而言智力训练是第一位的，开发智力则要依赖简单重复的练习，而古典课程最有利于智力训练在官能心理学的影响下，19世纪后期美国课程领域的中心问题是什么样的学科应该成为心智的“装备”［6］哈里斯对此问题进行了有效解答他指出：“每一个分支学科的主题与内容的选择都要基于心理学的考量要能使大脑中的各项官能在保证自然发展顺序的基础上得到有效训练，进而确保某一官能没有受到过度培植或被忽视［7］哈里斯将官能心理学有效运用到了课程的开发与分类之中，这也使得他的分科课程理论在19世纪90年代得到了“十五人委员会”的认可。

最后，当哈里斯以教育专员身份在19世纪末期将他的分科课程理论推向全国时，这些观点已在圣路易斯市（St. Louis）与康科德市（Concord）等地经过了实践的反复检验，并且在各州得到了广泛传播实践上的成功一方面得益于哈里斯对其分科课程的周密论证，另一方面也得益于他对课程可行性方面的缜密考量02哈里斯初等学校分科课程理论的形成、主要观点及其历史影响哈里斯的知识中心课程论可大致归为三个论点其一，学校课程的开发应始终坚持课程的学术性取向，而非实际技能与单纯的学生喜好其二，课程应由学科知识构成并由教科书主宰，在哈里斯看来教科书本身就是课程的一种表现其三，便是哈里斯关于分科课程的解读，这也是他最具价值与影响的理论关于此点，杜威曾指出：“哈里斯在揭示当代教育组织中的内在基本原理上，展现了极强的表达能力和深刻的洞察力，这是他处理具体学科内容问题的特点［8］（一）哈里斯初等学校分科课程理论的形成哈里斯对分科课程的理解要追溯至他于19世纪70年代任职圣路易斯市督学时提出的“灵魂五扇窗”思想五扇窗”实质上就是五个相互独立的学术性科目，每一科目都被哈里斯看作是通向智慧世界的心灵之窗简言之，“五扇窗”科目包括帮助学生了解人类社会的文学、语法与历史，以及帮助学生熟悉自然世界的算术和地理。

根据重要程度和逻辑次序，他将这五种课程排序为文学、算术、地理、语法、历史其中，文学在小学中具体表现为读写课程当时的哈里斯认为这是获取更完整的自我定义与自我实现的五种基础科目，也是课程设置的基本框架［9］“灵魂五扇窗”很大程度上是哈里斯基于当时圣路易斯市的课程开展现状，在运用黑格尔观点与继承原有古典课程的基础上所提出的以此为基础的课程体系曾在圣路易斯市公立小学进行过最初实践19世纪90年代时任美国教育专员的哈里斯在经过对美国初等教育的全面考察后，对“五扇窗”课程进行了全面改造，目的是加强这几种课程的学术性、实践性与可推广性这一时期以《十五人委员会报告》为主的一系列理论著述与文件的发布标志着哈里斯初等学校分科课程理论的最终完成在《十五人委员会报告》中，哈里斯将小学课程分为了语言、算术、地理、历史四类学术性课程以及与之相关的其他课程这与他之前的“五扇窗”课程一脉相承，但并不完全对应其中语言包括读写与语法，而其他课程则包含了对“五扇窗”课程进行补充的自然科学、音乐、美术、体育等哈里斯并非只要求小学开设这几种课程，而是要以此为基点进行展开此外，哈里斯开发课程时将学制设为八年制二）哈里斯初等学校分科课程理论的主要观点哈里斯对何为“灵魂五扇窗”曾作过总结性表述。

他谈道：“人的灵魂有五扇窗户，它通向人生的五大部分其中两个涉及人与自然，即对时间和空间的理解与征服算术帮助人们对任何具有时间形式的事物进行考察所有个体的序列与多样性，均是通过计算艺术来掌握的通过灵魂的地理窗口，考察开始延伸至有机和无机的自然在地球上，地球作为栖息地与人类的具体关系，包括人类的食物、衣服和住所的制作，以及将人类的分离统一为一个伟大的整体的手段，所有这些重要的事情都通过研究地理而被纳入至人的头脑之中，并以全景的方式展开［10］他继续谈道：“在此（算术与地理）之前，还有三个通向人类社会的窗口人类的生活是由公民的、社会的、宗教的和民族的历史来揭示的在小学学习祖国的历史，便打开了一扇心灵之窗，我们可以看到他的民族意志力一个民族的语言揭示了一个民族智力的内在逻辑或结构框架，而在词汇、语法规律或句法中所体现的则是对该民族思想的自觉实现语法向孩子们打开了他对种族心理活动的看法，并在一定程度上帮助他理解了精神自我最后，文学是可以最容易与最完整地获得一个民族的情感、观念和信念以及他们的理想、渴望和抱负的最有力的工具透过文学这一灵魂之窗，可以发掘人性的启示［11］哈里斯最终开发的一系列学术性课程均以“五扇窗”课程为基本框架。

他曾指出：“这几种科目增加了孩子的心智能力；它们的应用如此广泛，以至于成为教育进一步开展的基础；它们在各方面都超越了其他科目，理由是它们‘更实际’，因而它们应进入各地区的学校［12］在19世纪90年代的著述中，哈里斯深化了他对“五扇窗”课程及其他课程的理解他详细指明了各种学术性课程在不同年级的授课方式、授课时间以及植根于现代观念的授课内容同时他还详尽论证了各科目在内容与价值上的互补性具言之，在语言类课程方面，开设最早且贯穿小学始终的读写课是发展学生自我活动最基础和最关键的课程读写课开设到第三学年，即可要求学生适当阅读文学经典，并且文学经典要根据学生的程度进行合理分级哈里斯认为，一方面学生在阅读文学经典时会本能地吸取相关经验进而获得对自我定义与文明社会的理解，而这种价值又需要通过历史课与地理课来进行补充；另一方面，阅读文学作品有利于学生审美能力的发展，而绘画、声乐、体育等非“五扇窗”课程同样可以提升学生的审美能力，因而在学生学习时可有意地将二类课程的审美功能进行关联与渗透在保证读写课不变的前提下，语法课从第五年开始教授哈里斯认为，语法的独特价值在于它能够通过呈现语言结构与逻辑形式，揭示各种思想的本质。

［13］语法课可以提升学生的文学阅读能力，但由于语法作为纯语言的科学会干预学生文学审美能力的发展，因而还需对语法和其他语言课程的关系进行合理协调同样贯穿小学阶段的算术课在价值上仅次于语言类课程算术课是学生了解自然世界与日后学习一切自然类课程的最基础科目然而，算术课仅强调对物质世界进行抽象或定量的处理，因而对于物质世界其他方面及其与人类社会关联性的了解则需要由地理课、历史课及自然科学课来补充算术课与地理课在最初两年均以口授为主，第三年开始提供教科书自然科学课的价值在于对“五扇窗”课程的全面补充自然科学课贯穿整个小学阶段，并分为三个“螺旋式”递进的学段，即从学生最感兴趣的主题出发，同一主题会在不同学年进行重复但不断深入的学习［14］不同于“五扇窗”课程，自然科学课始终以口授与实物展示为主，且不宜过度开设历史课被哈里斯视为认识“集体和文明自我”的窗户，它的主要目的应是帮助学生形成国家观念与文化准则历史课作为一种对高级“自我活动”的培养，前六个学年只对学生进行通史方面的口授介绍即可，而正式课程应在其他课程顺利开展的情况下开设于最后两年，同时引入相关教科书历史课与地理课、文学课和语法课均有着价值上的互补性。

［15］此外，哈里斯反对将手工训练等实践性课程直接引入初等学校一方面，他认为手工训练的价值低于传统学术性课程；另一方面，他认为纯。