04-6-2-葛大汇六-学生：学业、情感与多元评价.doc

学生：学业、情感与多元评价华东师范大学 教育管理系 葛大汇学校是学习的场所，因此对学生的评价总是评价学校最为核心的对象全面的学生素质评价包括德、智、体等各个方面；目前，在基础教育课程改革中，人们对学生学习过程中的“情感”、“态度”、“价值观”三要素有着格外的关注钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2001年版，第276页1、“教育目标分类学”上世纪五、六十年代，继泰勒之后，行为目标导向模式在布卢姆（B.S.Bloom）领导的“统一便于交流的教育目标”的工作中得到了充分的完善布卢姆在学生评价的认知领域中的“知识、领会、分析、运用、综合、评价”的目标分类已为我国广大教师和研究者所熟悉值得引起重视的是，1964年克拉斯奥尔（ D.R.Krathwohl ）提出了情感领域目标分类的报告这个研究指出：如果以“内化”的、“价值形成的复合性”和“生长连续体”的观点来看问题，那么情感的或道德思想领域中的学生评价也可以采用有效的“目标行为导向”模式此外，还有A. J .哈罗（Anita J.Harrow）和E. J.辛普森（Elizateta J.Simpson）所作的“动作技能领域”的目标研究。

近来，在学生评价中，人们还关注着奥苏贝尔(D.P.Ausubel)、加涅(R.M.Gagne)等人在认知领域里所研究的行为目标葛大汇《学能的理论与结构》，《教育理论与实践》1992年第期11期2、学业评价与测验管理学业评价侧重于认知领域对学生在具体学科上的学习状况进行评价在评价的内容属性上，分为学业成就评价（achievemeot evaluatian）和能力倾向评价（aptitude evaluatian）；在评价于教学活动中的作用上，分为形成性评价（formative evaluatian）和终结性评价（summative evaluatian），至于诊断性评价（diagnostic evaluatian）和安置（配置）性评价（placement evaluatian）可以看成是广义的形成性评价的一种具体使用功能由于学业评价的主要工具是测验，因此就有与上述评价类型同名的测验，例如学业成就测验因不同的分类标准，测验的种类，按测验的“客观性”有：标准化测验和教师自编测验；按“参照标准”有：常模参照测验和准则参照测验（目标参照测验）；按“测量内容有：成就测验、能力倾向测验和人格测验；按实施时的人数有个别测验（Indiviud Tests）和团体测验（Gronp Tests）；按测验材料有语言或文字测验（Language Tetes）和非语言测验或称操作测验（Non languaga tests）；按测验要求分（时限和难度）有速度测验（Speed tests）和难度测验（Power Tests）此外，学业评价还有评语、观察量表、自陈量表、实验对照组分析等评价工具。

众所周知，在学校课堂教学管理中，课前的教案、上课的情况、作业和测验（布卢姆曾指出“作业”也是形成性评价的日常工作）是三个主要环节这里就作业或测验而言，学校教务管理者在记述、存档和开展评价的工作中，必须关注的是下面几个问题：首先是明确校内学业评价或测验在教学管理的地位和作用这与管理者正确的教育观、知识观和学生观是分不开的一般认为，“校内考试（即这里讲的学业测验）或教师自编测验在本质上是对教学过程的模拟，是与教学实践同构的葛大汇《学业考试与评价的几个基本理论问题》，《中国考试》1997年，第5期其对教师改进教学方面，具有确定教学目标的正确性和可及性，确定教学材料的可用性，确定教学方法的有效性，确定特殊的教学工作和途径（如对有困难的学生的某种补救），确定教学环境的优劣性等作用对促进学生学习方面，具有确定学生是否达到预期的教学目标，提供近期努力的方向，诊断学习错误并找到克服困难的方法，检测学生学习的进展提供反馈信息，确定学生的能力、兴趣、态度，选择今后的学习任务等作用为此，内容效度，即试题取样对所欲考察的学科教学内容和水平的适当性，是校内考试的首要原则学校和教师所设计的考查目标应该主要针对某个或某些单元的具体要求、学科教学大纲的部分要素和正在实施的教学计划，而不是针对外部的效标（譬如升学考试的目标）。

唯有这样，测验才能及时提供反馈信息，切实提高教学质量如下图所示：【图 学业评价或测验在在教学管理中的地位和作用】准备教学目标评价预期结果改进教学与学习评定成绩并向家长、社会报告评价结果用于其它教育目的为学生提供相关的教学1．监测学习的进展2．诊断学习困难预测学生需要 第二，要备有学业测验的“目标双向细目表”（或称“测验蓝图”）细目表是评价测验编制所依据的指标体系，它是由预先规定的教学目标决定的所谓“双向”，其一个维度是表明我们所欲测量的学习内容即知识点、能力点是什么，另一个维度是表明该内容应该达到什么样的学习水平或难度水平在当前课程改革的标准中，学科学习的“态度”、“价值观”被认为是一个新的评价维度细目表既是指标体系，就有权重的设计，根据权重可以分配试题的难易程度和题量的大小对校内测验而言，一般“试题应该相对集中，每一考查项目要有足够的题量，以保证测验的可靠性（信度），而不是任意拼凑，扩大覆盖面，形似面面俱到，其实是‘蜻蜓点水’反而模糊了考查意图（当然这样说并不排斥期末年末的终结性考试和课程结束时的会考）”；也“不要随意提高难度，严格地说，校内测验属于水平测验不存在难度设计的问题，难与不难是各科课程标准和教材业已确定了的结果，不是人为拔高或降低的，这样才能使之真正成为改进教学的手段，发挥形成性评价的教育功用。

同上 第三，测验（试题）的编制与选择要规范、符合测量上的基本要求这个问题，随着目前日益泛滥的“试题集”而愈显严重，一方面很多学校发现青年教师逐渐丧失了命题的能力，他们习惯套用现成的试题；另一方面，一些试题集在商业运作的影响下，粗制滥造，并没有恰当的“为教学配套的作用”我们知道，在学校作业与测验的管理中，选择与编制的根本质量是追求学业评价工具的高效度与信度阿纳斯塔西（A.Anastasi）曾指出作业或测验“是行为样组的客观的和标准化的测量”，尽管校内学业评价主要使用的是教师自编测验，而不是标准化测验，但无论是管理者还是教师了解标准化测验并以此来提高自编测验的质量是必须的标准化测验的定义是由专家编制并具备信度、效度证据的测验一般具有如下几个特征：①测验的目标、试题的使用、施测和评分解释等全部程序都有详细地规定，无关因素受到控制，以确保测验成绩的差异是唯一的自变量即考生的知识能力及人格特征造成的②试题的题型尽可能采用客观题，即使使用主观题也有非常明确的评分标准③试题的选取除了具有质量的要求外，还有难度和区分度的说明④试题的取样范围广且有足够的代表性和数量以增加测验的信度和效度⑤给出标准样组的测验常模从而给分数解释提供参照点。

显然，这些对一所学校的测验管理具有指导意义第四，在教学管理中必须对测验进行解释以改进教学这个问题是容易理解的，但是在日常教务管理中去常常被忽视其中，在利用作业和测验分数对学生的学习状况和教师教的状况进行评价时，采用什么标准类型也是非常重要的问题我在“准则标准”的论述中，我们已经讲到校内评价主要目的不是为了比较个体之间的差异，而更倾向于每个个体与既定标准的比较，因此校内学业评价在本质上不是那种与团体平均值进行比较的“常模参照测验（Norm-refernced Text）”而是“准则参照测验（Criterion—referenled Test）”准则参照测验理论根据是：学习成绩只有与预先规定的学科教学目标对照才有确定的意义因此它要求对测验编制必须严谨地分析所考查内容的全部的知识技能和学习水平的“目标小格”；在对测验结果进行解释时，把达到教学要求的某一水平算通过，没有达到就不算通过（而不象常模参照测验那样把各试题得分加总，只关心与团体的比较），并以学生在各个目标小格上的完成数量或百分比来判断优劣的（而不象常模参照测验是以平均值为参照点）当然，分析各目标达标情况与跟常模比较，这两种方法经常是关联的，相互依赖的，但在总体上，校内作业和测验更关注分析诊断的作用，以反馈信息改进课堂教学。

校内测验的职能可参见下表1：【表1 校内各类测验的属性与参照标准】 测验性质配置性形成性/诊断性终结性常模参照准则参照入学统考√√平时测验√√期中考试√√√期末考试√√√毕业会考√√竞赛性测验√√3、如何测评学生情感的案例对学生在非认知领域的评价，当然包括体育评价，但在我国“非认知因素”的概念中主要指道德品质的评价（即德育评价）和个性心理的评价在我国当前课程改革的背景中，如上文所述，有“认知领域”与“非认知领域”教育相结合的趋势，而在道德及心理品质评价中有从关注“政治思想内容”的评价转向关注学生“情感发展过程”的评价的趋势显然，这是我国社会发展、变迁对教育评价学的要求概括地说，在德育领域，实际上还没有成熟的、较为直接的评价与测量的方法，一般对学生品德的管理与评价往往采用行为操守的定性陈述，评语从鉴定式的，渐渐转向更具有“人情味”的描述，这也可以说明，对人的评价并不可能完全迷信“定量”的方法，定性描述仍然是主要的方法；而在心理特征的评价方面，现在使用的主要还是传统的有关“情感好恶”、“行为倾向”或“人格倾向性”的态度量表，著名的有塞斯顿的态度量表、利克特量表等等，也有大量的为具体调查任务而制订的专门的心理量表，例如为调查儿童对学校课业负担而设计的《儿童一般焦虑量表》、《儿童测验焦虑量表》等。

提请读者注意的是，上面分别论述的品德评价和心理态度评价的两个方面，在实际评价学生的状态时是相互交融的，任何态度的基础是对事物的认识，而人的道德品行又影响着人个性特征与心理目前关于学生“情感领域”的评价理论与技术，最为人推崇的是前面提到克拉斯奥尔和布卢姆提出的“教育目标分类学”，该目标学认为学生情感发展的内在连续体是：可引导的在愿意或注意基础上的“接受( Receiving )”；对情感刺激所作出的各种固定“反应( Responding )”；通过日益内化而逐渐形成的始终如一的“价值的评价( Valuing )”；针对所遇见不止一种价值有关的情景而将各种观念联系起来的“组织( Organization )”；最后，达到“由价值或价值复合体形成的性格化( Characterization by a value complex )”D.R.克拉斯奥尔B. S.布卢姆《教育目标分类学 第二分册 情感领域》，施良方等译，华东师范大学出版社1989年版，第3页-195页 显然，该研究与目前我国新一轮课程改革标准中强调学生学习的“价值倾向”、“态度”和“学习内部动机”的目标是息息相通的下面是一则应用实例。

案例 作文学习中的情感因素】葛大汇《作文学习中的情感因素》，《上海教育科研》1995年第11期 情感与作文学习的密切关系，比如凝聚在一般兴趣爱好、态度中的价值意识，适应性和自我倾向等，对于作文学习是有着极大影响力的本研究从上海市南洋模范中学选取了四个班级的学生，其年龄变元为：预初（小学六年级）、初一、高一、高二四个祥组；其学业成绩差异变元为：“优生”、“差生”两段；有效总样本160人这样设计预示着在发展连续体中解释一些新的发现 ①作文情感因素的获取 采用心理投射测验的作法，引发学生有关“写作文”的适应性、满意程度、需求和动机方面的陈述②根据“投射测验”归纳情感项目，。