教育心理学考试大纲-适用于高校教师资格证.docx

第一章 心理学概论1. 个体心理可以分为心理动力（选择与偏向：包括动机、需要、兴趣和世界观等）、心理过程【认知过程（获取和运用知识的过程：感觉、知觉、记忆、思维和语言）、情绪过程（人的需要是情绪产生的主观原因）和意志过程（自觉能动性是人和动物的本质区别）】、心理状态【一段时间表现出来的相对稳定而持续的状态：睡眠状态、觉醒状态或注意状态】和心理特征【稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格】四个方面2. 行为是指有机体的反应系统它有一系列反应动作和活动构成任何行为总是在一定的情况下产生的，引起行为的各种因素叫刺激刺激既可以是来自外部的物质世界或社会环境，也可以是来自内部的生理与心理因素语言刺激：支配行为与自我调节）人的行为的复杂性缘于心理活动的复杂性3. 意识是指能为个体所清晰察觉的心理活动无意识指人们在正常情况下察觉不到，也不能自觉调节和控制的心理现象人在梦境中产生的心理现象，就是在无意识的情况下出现的人在清晰的时候，也有无意识的心理现象4. 群体心理是群体内个体心理特征的典型表现，而不是简单的总和群体存在着群体需要、群体价值、群体规范、群体舆论和群体目标等心理特征群体心理与个体心理是共性与个性的关系。

5. 心理学产生的哲学背景：唯理论（笛卡儿）+经验论（洛克）6. 西方心理学的理论流派：构造主义（铁欣纳）、机能主义（詹姆斯、杜威）、行为主义（华生与斯金纳）、格式塔心理学（科勒）、精神分析学派（弗洛伊德）7. 1879年德国冯特创建第一个心理学实验室，是心理学成为一门独立学科的标志8. 心理学的主要发展趋势：认知心理学（1967年奈塞尔《认知心理学》）+人本主义心理学（马斯洛和罗杰斯）第二章 教育心理学与高等教育心理学1. 一个完整的教学活动包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面心理学为其科学化提供心理依据2. 教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科性质）3. 我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》自编的教育心理学教材是廖世承于1924年出版的《教育心理学》4. 我国教育心理学的发展大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时期5. 高等教育处于教育体系的最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育6. 高等教育与普通教育的特点区别(1) 教育任务不同：社会各方面需要的高级专门人才VS国民的基础文化科学知识教育，不以传授专业知识为主要目的。

2) 教育对象不同：大学生（生理上已发育成熟，心理上趋于成熟或达到相当高的水平、个性特征较稳定、世界观正在形成或已定型，独立思考和独立工作能力较强）VS中小学生(3) 社会职能不同：培养高级专门人才+发展科学技术，开展科学研究+直接为社会服务(4) 地位作用不同（高等教育体制改革的目标是逐步建立使学校具有主动适应国名经济和社会发展需要的有效机制，在经济发展战略中居于重要位置，是社会主义精神文明建设的重要阵地，是发展高科技的重要力量）(5) 培养方式不同（高等教育在让学生接受前人积累的知识经验的前提下，将科学研究引入教学过程，引导学生去探索未知领域，在学校中学会发现和创新7. 高等教育心理学的学科特征：是学校教育心理学的分支学科；是反映高等专业教育特色的教育心理学（高等和高级+专业化和专门化）；研究对象的主体是大学生；为实现高效的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据8. 高等学校具有教学、科研和直接服务社会三大职能9. 高等教育在教学方法上的特殊性(1) 教学中的教比重逐渐降低，学的比重逐渐增加2) 教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化3) 校内教学和社会实践相结合，教学与科研相互渗透。

10. 高等教育心理学的主要作用：提高师资水平+提高教育教学质量+有助于进行教育教学改革11. 高等教育心理学研究的方法论原则：客观性原则、发展性、理论联系实际、教育性原则研究的具体方法：观察法、实验法、调查法、个案法第三章 高等教育心理学与高等学校教师1. 社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员，即角色期望2. 教师角色：知识传播者、学习发动者、组织者和评定者+父母长者、朋友和管理员+榜样和模仿公民+学生灵魂的塑造者+教育科学研究人员3. 教师角色的影响与作用(1) 教师领导方式对学生的影响：教师领导方式【强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型】对班集体的社会风气有决定性影响，对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响2) 教学风格对学生的影响：学生为中心和教师中心两种典型的教学风格3) 教师期望对学生的影响：师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上成为“罗森塔尔效应”“教师期望效应”（教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励4) 教师的举止言谈对学生的影响：有声的言教+无声的身教（“身教重于言教”：潜移默化；“以身立教，为人师表”）4. 教师职业角色意识的形成过程：角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段。

5. 自我效能感（班杜拉）：指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主管推测和判断，它包括结果预期（个体在特定情景中对特定行为的可能后果的判读）和效能预期（个体对自己有能力成就某种作业水平的信念）两个成分一个人可能心想某种行为会导致自己所期望的结果，但是她不一定感到自己有能力进行这一行为效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈高愈持久，同时情绪也是积极的6. 教师的教学效能感分为一般效能感（指教师对教育在学术发展中的作用等问题的一般看法和判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭以及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学是的发展和个人教学效能感（指教师认为自己能够有效指导学生，相信自己具有教好学生的能力两个方面教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素，影响积极性、努力程度和遇到困难时的坚持程度等7. 影响教师的教学效能感的因素：外部环境因素（社会风气、为教师发展所提供的条件）和教师自身因素（价值观和自我概念等8. 教学反思：对活动的反思+在活动中的反思+为活动反思9. 教师反思的过程环节：具体体验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证10. 教学反思的成分：认知成分、批评成分和教师的陈述。

11. 教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究12. 教学监控能力的因素：计划性与准备性、课程教学的组织性、教材呈现的水平和意识、沟通性、对学生进步的敏感性、对教学效果的反省性、职业发展性13. 教学监控能力的特征：能动性、普遍性、有效性14. 教师教学监控能力的发展趋势：他控到自控、从不自觉经自觉达到自动化、敏感性逐渐增强、迁移性逐渐提高15. 教育机智：教师在教育活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力16. 教师威信是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现17. 教师威信的形成l 高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；l 和学生保持长期而密切的交往；l 良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；l 给学生的第一印象也影响威信的树立；l 严格要求自己，有自我批评的精神18. 师爱的特征：职业对象性、原则性、广博性19. 师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样功能20. 师爱的表现形式：关怀和爱护学生、尊重和信任学生、同情和理解学生、热情期望与严格要求。

第四章 学习心理概述1. 学习 ：学习是一个介于经验和行为之间的中间变量；学习所引起的行为或者行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的l 【只有通过反复练习、训练，使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习l 学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动掌握社会的和个体的经验的过程l 学生学习的内容：知识的掌握和技能的形成+智能的开发和非智力因素的发展+行为规范的学习和道德品质的培养2. 学习分类l 加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习依次分为：信号学习（巴普洛夫的经典条件反射）、刺激-反应学习（强化）、连锁学习（一系列刺激-反应动作联结，技能的形成）、言语联结学习、辨别学习（类似刺激的适当反应）、概念学习、规则学习（形成多个概念的连锁）、解决问题学习l 学习结果分类：智慧技能（指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息）、认知策略（内部行为的控制）、言语信息（陈述观念的能力）、动作技能、态度（选择倾向）l 我国：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习3. 大学生学习的基本特点(1) 学习内容上的特点①　 专业化程度高，职业定向性较强②　 要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力③　 学科内容的高层次性和争议性（有争议的、没有定论的学术问题）(2) 学习方法上的特点①　 自学方式日益占有重要地位（自学时间多投入于感兴趣的方面、参考书课后自学、撰写论文与参加科研）②　 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强③　 课堂学习与课外和校外学习相结合4. 高等教育的联结学习（S-R）论基础(1) 巴普洛夫的经典性条件作用论l 实验：于狗分泌唾液而言，开始时食物是无条件刺激；铃声与实物反复配对呈现后，铃声成为条件刺激。

l 经典性条件反射的基本规律：①　 获得律与消退律1) 获得律：条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时出现；条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现2) 消退律：条件刺激没有伴随无条件刺激，条件反应会弱，最终消失，但只是暂时的②　 刺激泛化与分化律1) 刺激分化：泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度许多时候，需要把以下类似的刺激区分开，这就需要刺激分化2) 分化律：区分重力与压力、质量与重量等泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境；分化使我们对不同的情境做出不同的恰当反应2) 斯金纳的操作性条件作用论①　 实验：有机体作出的行为反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用②　 操作条件反射的基本规律l 应答行为（是经典条件作用的研究对象）和操作行为（主要受强化规律的制约）l 正强化：刺激物的呈现或撤除能增加反应发生的概率在操作性条件作用中，正负强化都能增加以后发生反应的概率运用奖励进行积极强化一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：辨别刺激—提供行为结果的信息；操作性行为—有机体的自发反应；强化物—继行为之后出现并与行为相倚。

l 消极强化：逃避条件作用与回避条件作用（即将出现的刺激，预示）当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则反应在以后的类似情境中发生的概率便增加逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何摆脱痛苦的l 消退：反应之后不再有强化物相伴消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法l 惩罚：呈现厌恶刺激或不愉快刺激，以抑制或消除反应的过程，用于降低反应在将来发生的概率，而不能根除行为5. 高等教育的认知学习理论(1) 布鲁纳的认知-结构学习论①　。