中小学干部培训中开放学习环境的主流特征jyllysj

中小学校长培训中开放学习环境的主流特征王鸿杰（北京教育学院，100120）摘 要：学习环境是影响学习者学习的外界状况和条件的总和。为了应对信息化时代挑战,基于对中小学校长学习规律的理性判断，在中小学校长培训中，应创建以学员为中心、培训空间多元、学习资源广域、学习方式个性、教学氛围人文、学习过程互动、培训评价多维的开放的学习环境，以推动校长的专业知识扩充、专业能力提升、专业情意完善和专业思想培育，从而促进其自主发展和专业发展。关键词：中小学校长；学习环境；专业发展纵观20世纪发达国家教育研究与实验的历程，尤其是90年代以后教育心理学领域中的发展趋势，可以清楚地看到一个极为重要的转向：从教的研究转向学的研究，特别是学习环境的创设成为新的教育研究领域热点。而学习环境是影响学习者学习的外界状况和条件的总和，主要包括物质因素、人力因素和制度因素等三个方面。其中，以学员为中心，围绕有意义的学习主题而创设，并以现代信息通讯技术为中介，重视资源的开发与整合，有助于学习共同体孕育的开放的学习环境是当前一种独具吸引力和有着广阔的发展前景的学习环境。就中小学校长培训而言，创建开放的学习环境，既是应对信息化时代挑战的必然选择，也是基于对中小学校长学习规律的理性判断，更是以培训专业化推动校长专业化的重要标志。这样的学习环境，蕴涵着行为主体、培训理念、培训内容、学习方式、保障体系等诸多要素的深刻变化。相对于传统的学习环境，中小学校长培训中开放的学习环境的基本架构包含物质环境、人力环境和制度环境三个重要维度（如图1）,呈现出七大主流特征：图：中小学校长培训开放的学习环境的基本架构一、行为主体：以学员为中心人本主义心理学于20世纪六七十年代得到迅速的发展，被称为心理学的“第三势力”。与行为主义学习理论和认知学习理论相比，人本主义学习理论的独特之处就在于它不囿于对片面行为的解释，而是关注于对学习者整个成长历程的解释。人本主义心理学主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣。这一理论的代表人物罗杰斯认为，学习者的个人知觉、情感、信念和意图，是导致人与人的差异的内部行为，因此强调以学习者为中心构建学习环境。就中小学校长培训而言，创建开放的学习环境意味着培训理念的变化和革新，最重要的是学习环境的行为主体发生变化，学员成为学习环境的行为主体。培训教师的价值不再局限于课堂讲授上，而是重在培训前的设计与筹备、培训中的推动与调控、培训后的评价与追踪等方面，以充分发挥和调动学员积极性。简言之，培训教师成为学员学习的“促进者”，二者关系形成了资源分享的“同伴型”。“以学员为中心”，就要树立“学员即资源”的培训理念，具体表现为以下几个方面：一是尊重和培育校长的主体精神。通过学习需求的引导、平等的人文关怀和良好的支持服务，唤醒校长的主体意识，帮助他们形成不断激励自我、主动学习、竞争向上的主体精神，实现开放的学习环境与主动学习的有机结合；二是指导和培养校长的选择能力。开放的学习环境为主动学习的人提供了方便的条件、丰富的内容、多种的方式，但还要通过学习方法指导、反思和交流，支持校长根据自己的认知能力、知识经验和心理需求自主进行拟定和选择，并鼓励他们根据自己的学习条件、学习环境对学习进程、学习方式、学习方法进行自主调整，实现开放的学习环境与有效学习的有机结合；三是要让校长成为培训内容和形式的主动创造者，要树立适应培训对象需要、主动跟进、主动服务的观念，从以信息提供为目标转向以素质提升为目标，在培训者与学员之间建立自然、平等的朋友关系。培训者不应该再是传统意义上的“信息提供者”，也不再是上级教育行政命令的“传递者”，而是“设计者”、“组织者”和“促进者”。学员也不应该再是被动地接受和消化信息，而是培训内容和形式的主动创造者。要引导学员们积极地参与到培训方案的设计中，以期实现培训的目标与他们的期望相互匹配。为恰当地引导学员们的期望，培训者应该尽可能早地与学员们建立联系，向他们介绍培训的目标、内容、方式、时间安排等，并提供必要的阅读资料。更重要的是，让学员们在培训中丰富方案、完善方案，让培训计划变成行动计划；四是要让校长实现培训中的自主管理，要相信并积极发挥他们的自主管理能力，通过选举班委会、组建研学小组、开设班级博客与网站以及创建班级文化等途径，引导他们确立个人学习计划和小组活动方案，并通过定期的汇报会、对话会、反思交流会等方式检查评估反馈进展情况，让他们在学习活动中体验教育理念，在班级管理、团队建设中概化教育经验和管理思想；五是集中培训结束后应进行必要的追踪培训。追踪培训可采取课题带动方式，也可以采取学校诊断方式，以此促进学员们学习与工作的融合统一。二、培训空间：多元化、立体化美国“全国学习体系倡导协会”负责人Carol Twigg（1994）在创建全国性的学习体系中倡导把学习置于更广阔的背景下进行考察，远远超越传统校园的边界，并指出，“我们需要创建一个新的把教学的中心转向学习者的学习体系，只有这样才能适应变化中的学习概念。”“这个体系的基础是教育机构跨地区的广泛合作。”作为开放的学习环境最显性的特征之一，培训空间的多元化、立体化适应了中小学校长教育现代化、大众化、终身化和国际化的需求，为他们的终身学习和专业发展提供着重要支撑。创设多元化、立体化的培训空间，迫切需要从以现场教学为主到现场教学与网络远程教学相结合，把培训院校从过去主要是传授知识的社会建制机构，转换为学习化社区，实现从封闭型培训到开放型培训转变。在这样理想的的学习环境中，学员可以进行良好的终身学习，不断形成和实现个体与环境的互动、建构、达到个体与环境的融合，从而促进个人与社会的全面发展。更重要的是，培训空间的多元化、立体化，还将会推动培训教师与学员的心理空间、教材的知识空间与学员的经验空间、课堂的学习空间与学员课外的生活空间由封闭走向开放和融合。这种融合，将会使培训的组织形式更加适合学习者需要、现代化教育手段和网络得到有效利用、自身潜在的教育资源得以充分开发、各种社会教育资源得到充分挖掘，从而使学员的多种需求无论在何时何处都能得以满足。三、学习资源：广域性、便捷性学习资源，狭义上是指支撑培训教学的各类软件资料和硬件系统，广义上则指一切为中小学校长培训目标服务的人、财、物等。人本主义学习理论启示我们，培训教师应把大量的时间放在为学员提供学习所需要的各种资源上。因为当学员觉察到某些学习资源与他自己目的有关时，意义学习便可以发生；当某些学习资源背离学员的需求时，学员的学习积极性便往往会受到抑制。创建开放学习环境，需要确立新的资源观：首先，要认识到人力资源是一切资源开发之本，因为有了人的积极活动以及人与人之间的互动与合作，客观存在的各种形式的资源才有可能被挖掘转变为被激活了的学习资源，并进一步转化为促进人的发展、支撑知识建构、创建学习共同体的给养，最终被每一个人以积极主动的方式占为己有；其次，除了本领域本系统的资源外，还应重视发掘利用其他领域的资源，以保证学习资源的可选择性和拓展性；再次，资源可以是以实体存在的，但更重要的是在人际互动中形成的关系资源；最后，要重视资源的数字化开发方式，这是开发资源比较节约的方式，而且只有以数字化方式存在的资源才有可能让学员们跨越时空的局限，随时随地、高效便捷地在一个无疆界的知识领域和变化的世界中去共建和共享，从而使得学员们在孜孜以求的学习过程中得到更加丰富的收获。四、学习方式：多样化、个性化参训学员往往有着不同的学识背景、心理特征和发展需求，彼此差异较大。因此，就学员而言，创建开放的学习环境，不但意味着学习资源选择的自由，也意味着学习方式选择的自由，因为学习活动既基于丰富的课程资源，又基于多样的学习方式。每位学员都有自己所习惯的学习方式。要尊重每个学习者的学习需求的个体差异，设计富有成效的自学或自我导向的学习模式，加强对学员自学的计划和指导，帮助学员充分利用有限的时间资源，让其根据自己认为合适的时间、合适的方式选择决定参与合适的学习活动，让其根据自身的习惯方式找到最有效、最便捷的获取知识的途径和方法。这些个性化的学习方式，将有助于调动学员的学习积极性，有助于发挥学员的学习潜能，有助于学习效果的提高，有助于学员个性的充分发展。随着信息技术不断应用到中小学校长培训教学领域中，教学信息呈现方式也是多种多样的，为学员的学习提供了良好的时空选择环境。要为学员提供不同层次的课程内容、丰富的学习资源，方便不同水平的学员根据各自的需求进行学习，可以基于各种资源的学习，也可以基于集中面授、同伴协作、专题探究等。这些多样的学习方式对形成真正意义上的开放学习环境是非常必要的。五、教学氛围：人文性、民主性人文主义心理学家代表人物罗杰斯指出，学员只有在亲密融洽的师生人际关系中才能充分展示自己的个性，创造性地发挥自己的潜能。创建开放的学习环境，需要构建民主平等的师生关系和人文友好的教学氛围。在这样的氛围中，民主思想和民主意识将成为学习的一部分，有利于学员在开放的、平和的、放松的心境下形成一个活跃的思维空间、融洽的情感地带和以能者为师的多元互动、相互学习的民主格局，促使学员围绕有意义的主题主动地、创造性地去参与、去提升、去构建学习共同体。简言之，创设人文的、民主的教学氛围，就是为了能够将培训所给学员带来的最大利益原原本本、毫无保留地展现在他们的面前，以便使学员们能够从内心深处自觉主动地认可培训的价值、有效地参与培训的运行，以最大限度地实现培训目标。六、学习过程：互动性、实践性从宏观上来说，培训具有四项功能，一是教会为人，二是教会处事，三是引领做学问，四是激励干事业。但从微观上来说，一场培训，既要关注提供了多少知识点，还要关注引发了多少思考点，更要关注帮助学员们找到了多少个人专业发展和组织效能改进的切入点和生长点。换句话说，培训的价值不在于能给学员们什么，而在于为学员们搭建交流平台，锻造其思维品质，在研究需求、满足需求基础上的激活需求，从而引领校长走向更加自觉的学习、更加主动的发展。换言之，基于实践、为了实践就是中小学校长培训的一个重要特征。在开放的学习环境中，实践性特征就更为凸显，学员的学习过程是一个围绕有实践价值的主题充分发挥自身主体性作用的有效循环。为此，培训教师应充分尊重学员的已有知识和内在需求，将学习活动与大的任务或问题挂钩，开展交流研讨、案例分析、实地诊断、参观考察、自我反思、分析改进、效果反馈、跟踪考核等以教育教学实践和管理实践为指向的培训培养，让学员带着真实的任务进行学习，在多种情境的体验中检验理论和观点，从而实现既能把理论水平转化成实际技能，又能把素质所蕴藏的巨大能量诱发出来作用于教育教学和学校管理的培训效应。在具体的培训教学中，则要更多地体现学员的意向对教学过程的内涵和进程产生影响，使得教学过程在教与学的不断互动中发展和终结。这种学习过程的互动性可以表现为以下三个方面：一是预先设计好的培训目标、培训活动和培训环节也可根据学员学习需求、学习条件等要素的变化而变化，变得灵活而多样，适应更多学员的认知能力、知识经验和心理需求；二是通过对学员主动参与和主体推动的行为和心向的特别关注强化教与学的沟通，形成教与学双方有效的心理默契，从而使得培训方法和培训方式不断趋于完善，培训过程不断趋于优化；三是强调知识需求的内化特征，根据内化的需求寻找与他人的交互途径或方式，进而追求知识掌握和能力提升的最大程度。七、培训评价：多主体、多维度科学的培训绩效评估对于检视与确保中小学校长培训目标的达成、界定培训对中小学校长队伍和区域教育的贡献，尤其是对培训工作绩效的再提升非常重要。培训绩效的评估一般包括“筹划评估活动”（其中包括明确评估目的、确定评估对象、界定评估层次、选择衡量方法等内容）、“实施评估活动”、“统计分析资料”、“撰写评估报告”、“调整培训项目”和“沟通项目结果”等六大步骤。培训绩效的评价内容主要包括教