【课程与教学论课件】第四章 现代课程与教学的主要派别
课程与教学论,第四章 现代课程与教学的主要流派第一节 经验自然主义的课程与教学一、经验自然主义课程与教学思想的时代背景19世纪当时流行的是殖民时期筵席下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859-1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。,19世纪的美国曾接受德国的理想主义、先验主义和绝对主义哲学，受德国哲学的陶冶，遂更加相信宇宙中万事万物都是固定的和永恒的。美国人最终冲破这种观点而对人类文化所阐述的要义是“物竞天择，适者生存”，它的核心是适应。就是说生物必须适应变化不居的环境，才能继续生存；否则失去适应能力，必然遭到天然淘汰。,这种新观念对于永恒不易而长期发展已定型的欧洲社会不同。它需要拓殖边疆，需要冒险开辟，需要创新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不变的环境和信念中，面对新事物和提出新见解，从而建造新世界和新文明。客观形势迫使人们勇于探索而不守成规，其结果是承认宇宙并非终极的和不紊和一成不变，这时便受到怀疑；相反，革故鼎新和大胆尝试以及日新月异和敢于实验，却成为金科玉律。因为当时的美国如抱残守缺便是退化，是死路一条，唯有除旧布新才是成功和进步的康庄大道。,在这种形式下，皮尔士、詹姆斯等时代的喉舌才倡言真理不是上帝恩赐的神物，不是神的预制品，而是人类在披荆斩棘的开创过程中获得的理解；一旦时移势易，早时的定论就该让位于新获致的定论。真理仅是要经受实效检验的假定，绝不是千秋不移的成规。所谓绝对、所谓标准和所谓权威，都须经受社会活动的鉴定和考验，否则不啻是束缚人们智慧发展的障碍物。杜威恰是接受到这种时代思潮的洗耳恭听礼而建树起哲学理论的。,就教育领域而言，由于美国学校腐败，在杜威以前早已兴起改革运动。南北战争以后，曾赴德国考察的帕克于1875年就任麻萨诸塞州昆西市教育局长，同样推行德国新教育，用直观教学和参观旅游等手段，引导儿童从实际生活中进行学习。其他地区也相继取法，形成更为热烈的昆西运动。,杜威于1894年到1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新。当时芝加哥城正值帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞，遂青出于蓝而胜于蓝。他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂，把儿童静坐听讲的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂，气象一新。根据教育改革的实践，他于1897年发表我的教育信条，于1899年发表学校和社会，于1902年发表儿童和课程，虽都篇幅简短，但颇发人深省。他的重要教育理论无肇端于此。他于1910年发表的我们怎样思维也是以此为基础而充实和发展所成。芝加哥大学校长哈波似嫌杜威思想激进，把实验学校改为仅供学生试教的实习学校，停止改革实验。杜威愤而辞退。,1904年他受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，和孟禄、康德尔、桑代克等教育史家、比较教育学家和教育心里学家，共同铸成哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。他推动学校革新，曾于1915年著成明日之学校。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，才著成经典性的巨作民主主义与教育。一套具有体系的实用主义教育哲学，从此建立起来。,二、经验自然主义课程与教学的主要观点,经验是理性与非理性的统一，是有机体与环境的统一，是事物与过程的统一，经验是连续的、能动的。,（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。,（二）教育无目的论 “教育的过程在它自身以外无目的的，它就是自己。”“教育的目的是要养成配做社会的良好分子的公民。”（三）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。,盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所探讨的正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。他成功地作了探索，因而成为美国教育的巨人。,经验自然主义课程与教学的主要观点,（一）课程教学的三维统一取向,1、 儿童经验与学科知识的统一。杜威批判了“教育准备说”，认为教育为生活做准备有种种弊端，其中之一就是抬高了儿童未来社会中所需经验的学习，忽略了儿童现有的经验，是用未来牺牲现在，这使儿童动力不足。,如果学校的课程照搬学科知识的逻辑体系，一上来就用一大堆远离儿童生活经验和本能需要的抽象概念和原理堵塞在儿童前进的道路上，那么，“儿童接近书本时就没有理智上的渴求”，学生的学习必定是枯燥空洞的机械训练和形式分析，成为一件压抑而不是利用儿童本能兴趣的苦役，而它本来是可以利用这些本能兴趣的。“教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。”当然，另一方面，也不能仅仅迁就学生的兴趣，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。”,传统上，我们的课程却往往是首先把学科内容分析为种种的逻辑成份；然后对每一种成份下一个定义；最后，把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则，安排成若干组或若干类。这样，学生逐条地学习各种定义，逐步地增加这些定义的内容，造成逻辑的体系。例如地理，在教材开始时，首先要说明地理的意义，由此将地理同其它学科区别开来。然后，从比较简单到比较复杂的单元，提出科学的、有系统的发展所依据的各种抽象名词 极地、赤道、黄道、地带， 一个一个地加以说明并做出定义；然后，再以同样的方式提出更具体的事实 大陆、岛屿、海岸、海角、岬角、地峡、半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾，如此等等。,号称“逻辑的”方法造成了不良后果，不可避免地产生了一种反动。三种典型的弊端因而产生： 第一，这种从外部提供的课程与儿童已经看到的、感受到的和爱好的事物缺乏任何有机的联系，学生对所学习的东西只有一点点理解，使成为单纯形式的和符号的、僵死的和贫乏的东西，单纯依靠纯粹的记忆和机械的陈规旧套； 第二，动机的缺乏：学生在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和因循拖延的习惯； 第三，即使是用逻辑的形式整理好的最科学的课程，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点（你把他需思考的一切都替他做完了，你还要他去思考什么呢？他所能做的一切就只有记住教科书中预先排定的这些学科内容了）；儿童的推理能力、抽象的和归纳的才能没有充分的发展，并且厌恶智力的运用。,之所以会出现以上情况，就是因为：严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。传统的教材上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而成的，这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异,因此，课程必须利用学习者本能的各种需要或兴趣，以学习者已经具有的经验准备作为起点（对于年幼的学习者来说，课程“应当尽可能地以学生直接的亲身经验，作为统觉的基础”），把新的种种事物和事件同较早的种种经验理智地联系起来。,比如地理知识，不过是他们每天看到、感受到和接触到的事实,“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。”,课程的组织就必须充分考虑儿童心理发展特点，以此为依据来设计课程的组织。,课程也不是按学科知识的逻辑体系而展开的；与此相反，是通过活动或作业来组织课程的，课程所提供给学生的是一系列的活动或作业。这些活动或作业是从儿童自己的社会生活中选择出来的，如园艺种植、小动物饲养、编织、烹饪、商店作业、微型工艺、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事、富于想象力的图画等,总之，在这里，活动或作业是学校课程的中心。“儿童的生活成了压倒一切的目标。肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。”,课程所提供的这些得到指导或控制的活动或作业，“能抓住学生强烈的自发兴趣和注意力”，为儿童的发展提供了丰富的系统的直接经验。但这些活动或作业并不是仅仅迁就或放任学生的兴趣，毫无组织地让儿童漫无目的地杂乱无章地去做，那就没有生长，没有训练和知识的因素，从而也就没有教育性了。例如：在烹饪时，如果一个孩子只是想煮一个鸡蛋，因而把它放在水里煮三分钟，叫他取出时他就取出，这是没有教育性的。但是，如果他首先用不同温度的水作实验，看它何时达到烫手的程度，何时达到即将沸腾的程度，何时沸腾，并弄清各种不同的温度对蛋白的影响。如果他们研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问题。那么，那个厨房就变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。做完这些事以后，他们不仅学会了煮鸡蛋，而且懂得了其中的原理，认识了事实、材料和所包含的条件，从而实现了他自己的需要或兴趣，然后按照那种认识去调整他的行动。这样，活动就有了教育性,。（由此我们也可以看出，仅仅引起或满足一种兴趣，迁就或放任这种兴趣，与通过对兴趣的指导而实现这种兴趣，这两者之间存在着质的区别。）第一阶段课程的主要问题之一，就是充分地利用和开发这些活动或作业所具有的教育的可能性，“继续不断地发展儿童直接的粗糙的经验中固有的种种可能性”。,课程的组织，必须依据某一阶段儿童的心理发展特点、这一时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，在适当的时间、适当的条件下，以适当的方式提供学科知识；而不是照搬由现成的学科知识体系所切割成的各个部分来安排，否则就是“在错误的时间、错误的地点，打了一场错误的战役”。,从以上论述可见，杜威对课程设计的研究，采用了发展的眼光、过程的观点，对课程的设计与学生的心理发展的关系的认识是辩证的。对于知与行、直接经验与间接经验、具体与抽象、新知与旧知、分化与综合等课程论经典两难问题，杜威也都采用发展的眼光、过程的观点作了辩证的分析。对于课程实践中不可避免地会碰到的这些基本问题，这些分析和研究具有很大的参考和借鉴意义。尤其在当今，课程改革日益成为教育改革的中心和人们关注的焦点，更有必要进一步深入研究前人所作的各种,1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。,2、 儿童与社会的统一。 。“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命力的集体。”杜威认为，“在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。”,杜威的“儿童中心”思想并不漠视教育的社会层面。在这一问题上，许多人是误解他的，他说：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”<,
