浅谈提问有效性的几点思考

浅谈提问有效性的几点思考数学课堂中的提问是教师实施有效教学的关键环节之一。好的提问不仅有助于学生从合适的角度理解知识、掌握方法、发现规律、解决问题，而且能启迪深度思维、引发探究热情、凸显数学思想、活跃课堂气氛。问题是，怎样才能使课堂提问的教学价值得到有效的发挥呢？围绕这个专题，我们组织了较为系统和深入的研讨，并由此形成了如下的一些共识。一、深度理解教学内容是基础 日常教学中，很多教师尤其是青年教师设计的课堂提问常常流于形式或过于肤浅。学生回答这些问题时，要么就事论事直接给出答案，要么将已有知识重新复述一次。师生互动始终游离在内容本质之外，看不到高质量的思维生成，更谈不上对重要数学原理和基本数学思想的感悟。例如，教学20以内的进位加法时，一位教师在呈现情境图并引导学生列出94的算式之后，师生展开了如下的对话。师：小朋友们，你们会算94这道题吗？生：会，94=13。师：你是怎样算的？生：把9和4合起来就是13。师：还有不同的算法吗？学生面面相觑，不知如何回答教师的问题。师：能不能先把4分成1和3，并把分出的1和9合成10呢？（呈现相应的板书）生：可以。师：把4分成1和3，把9凑成10之后，接下来要算10加几呢？生：接下来要算10加3。师：10加3等于多少？生：10加3等于13。师：谁能把刚才凑十计算的过程再说一遍？容易看出，上述师生对话中，教师只是将“凑十法”机械地介绍给学生，学生也只是被动地接受教师心目中的“高级算法”。整个过程既没有生成有价值的数学思考，也没有凸显相关计算方法所蕴含的基本数学原理。事实上，学生第一次计算20以内的进位加法时，重点应该引导他们从数数计算逐步过渡到凑十计算，并初步感受转化思想在计算过程中的作用。其中，数数计算的具体方法有两种，一种是先分别数出9个和4个，再把数出的9个和4个合起来重新数一数，得到一共有13个；另一种是先数出9个再接着数出4个，或先数出4个再接着数出9个，得到一共有13个。上述两种数数计算的方法分别对应自然数的基数含义和序数含义，也与加法运算的不同定义方式有关。而凑十计算的本质就是将“9加几”转化成相应的“十加几”，之所以要转化成十加几进行计算，一是因为1个十与几个一可以直接组合成十几，二是因为这样做符合满十进一的计数原理。基于这些内容本质，我们对上述师生对话进行了如下的重新设计。师：你能先用小棒分别表示红苹果和青苹果的个数，再数一数，算出一共有多少个苹果吗？学生各自操作后组织交流。师：你是怎样数、怎样算的？生：先用9根小棒表示红苹果，再用4根小棒表示青苹果，把9根小棒和4根小棒合在一起，数一数，一共有13根小棒。所以，一共有13个苹果。师：如果先数9根，接着再数几根也能算出一共有13根？生：如果先数9根，接着还要再数4根，也能得到一共有13根。师：如果先数4根，接着还要再数几根呢？生：如果先数4根，接着还要再数9根，一共还是13根。呈现动画：从左边的4根小棒中分出1根，与右边的9根合成一捆，并显示结果是13根。师：能看懂这个动画表示的意思吗？生：先从4根小棒中分出1根，与9根合成一捆，一捆就是10根，10根与3根合成13根。师：知道动画里面为什么要把9根凑成一捆吗？生：我想，这是因为一捆和3根合在一起，不用数就能看出一共有13根了。师：为什么要从4根里面分出1根，而不是分出2根呢？生：因为9和1合起来正好是10。师：请小朋友们照下面的样子，再说一说动画表示的操作过程。呈现：先从4根小棒中分出（ ）根，与9根合成一捆，再把一捆与（ ）根合在一起，是13根。 二、准确把握学生认知心理是关键仔细观察日常教学中的提问，还有一种现象十分普遍：当教师提出一个问题之后，学生要么不假思索直接说出正确答案，要么一头雾水不知如何回答。究其原因，很重要的一点就是教师对学生已有的知识经验和认知心理把握不准，所设计的提问要么起点太低让学生一目了然，要么起点太高使学生思维受阻无法应答。所以，为了设计有效的课堂提问，我们不仅要深度理解教学内容，而且要准确把握学生的认知现实，充分利用学生的认知心理设计出起点适宜、角度巧妙、层次清晰的提问，以启发学生主动思维，并在原有的基础上获得更多有价值的感悟。例如，教学“角的初步认识”时，为了引导学生初步感受影响角的大小的关键因素，我们和上课教师共同设计了如下的课堂提问。师：课前，老师让每个小朋友都准备了两根硬纸条和一个铆钉。你能把这两根硬纸条钉在一起，做成一个活动角吗？学生各自操作后，组织展示和交流。师：大家都做好了吗？请小朋友们把自己做的活动角举起来让老师好好瞧瞧！学生兴奋地举起各自做好的活动角。师：能把自己手上的活动角变得大一些吗？生：能！学生纷纷将手中的活动角的两边再叉开一些。师：是的，小朋友手上的角确实变得大一些了。能把自己手上的活动角变得小一些吗？学生纷纷将手中的活动角的两边再合拢一些。师：同桌的两个小朋友合作，想办法让两人手上的活动角变得一样大！学生主动将两个相应活动角的顶点和两条边重合在一起，以表示这两个活动角一样大。师：小朋友们做得不错！老师这里也有一个活动角，能让你手中的活动角变得和老师手中的一样大吗？指名上台演示两个活动角的顶点和两条边重合的过程。师：现在你觉得把一个角变大或变小的诀窍是什么？生1：把角的两边叉开一些，角就变大；把角的两边合拢一些，角就变小。生2：把两个角的顶点和两条边重合，这两个角就会变得一样大。出示教材“想想做做”第4题。师：用三角尺上的角与上面的角分别比一比，看它们各和三角尺上的哪个角一样大。小学生第一次认识角时并没有涉及角的定义，他们不知道组成角的两条边是射线，所以也不可能真正理解“角的大小与画出的两条边的长短是没有关系的”。但另一方面，只要引导得当，学生对影响角的大小的关键因素还是能够有所体验的。上面的教学结合动手操作，设计了一组相互关联、层层递进的提问，引导学生在操作和思考中逐步获得对角的大小的正确认识。其中，“能把自己手上的活动角变得大（或小）一些吗”起点适宜，几乎所有学生都能理解；“将两个活动角变得一样大”的要求，尽管有些难度，但由于此前相关操作经验的支持，大部分学生也能顺利完成相应的操作；而“现在你觉得把一个角变大或变小的诀窍是什么”这个问题，不仅与学生的认知心理和能力相匹配，而且也体现了适度的抽象，有助于已有知识经验的进一步提升。至于画出的几个角各与三角尺上的哪个角一样大，则能使学生获得的认识得到必要的强化，也体现了所学知识的简单应用。三、灵活应对各种生成信息很重要课堂教学总是充满了各种不确定的因素，真正精彩的教学往往不是事先预设，而是即时生成的。所以，一方面我们需要在准确理解教学内容、深入分析学情特点的基础上，精心设计各种富有启发性的问题；另一方面，还需要我们及时把握课堂上由师生互动而生成的新的教学资源，以灵动的教育机智巧妙处理生成信息，即时调整、灵活驾驭教学进程。只有这样，学生发展的潜力才能得以释放，思维的水平才能得到实质性提升，课堂也才能流淌出勃勃的生机。下面，笔者以一位青年教师在研讨课上的一个教学片断为例，对此加以进一步的说明。教学首位不能整除的两位数除以一位数时，教师出示教材的情境图（5筒带2个羽毛球），并提出问题：将这些羽毛球平均分给两个班，每班分得多少个？生：要求每班分得多少个，可以用除法计算，列式为522。师：请大家先用小棒表示这里的52个羽毛球，再动手分一分，看看能不能求出522的得数。学生各自操作后，组织交流。师：你是怎样分的？把52根小棒平均分成2份，每份是多少根？生：我用5捆小棒表示5筒羽毛球，用2根小棒表示2个羽毛球。把5捆小棒平均分成2份，每份是25根；把2根小棒平均分成2份，每份是1根；把25根与1根合起来就是26根。师：（犹豫片刻）你是怎样知道把5捆小棒平均分成2份，每份是25根的？生：把5捆小棒平均分成2份，每份是2捆半，2捆半就是25根。师：既然如此，如果要把5筒带4个羽毛球平均分给3个班，你又打算怎样操作呢？学生一时语塞。不一会儿，就有其他同学主动补充。生：可以先分3筒，每班分得1筒；再把剩下的2筒带4个看成24个，平均分成3份，每份是8个；最后把1筒和8个合起来，就是18个。师：这么说，刚才把5筒带2个羽毛球平均分给2个班，还可以怎样操作？生：可以先分4筒，每班分得2筒；再把剩下的1筒带2个看成12个，平均分成2份，每份是6个；最后把2筒和6个合起来，就是26个。师：比较上面的两种分法，你觉得哪种分法更实用？ 对于上述过程中平均分52根小棒的操作，教师课前的预设是：大部分学生会先分5捆中的4捆，再把剩下的1捆带2根看作12根进行平均分。想不到实际教学时学生首先提出的是“先把5捆平均分成2份，每份是2捆半”这一分法。不过，这位教师没有消极应对这一意料之外的情形，而是直面问题，及时改变相关的数据，有效激发认知矛盾，巧妙地将学生的思维引向合理的路径。由此可见，根据课堂中即时生成的各种信息合理调整、灵活驾驭教学进程对于提高教学的有效性是十分重要的。 最后，需要提醒的是，课堂提问不仅是一门科学，更是一门艺术。真正提高自己的课堂提问水平绝不是一朝一夕的事情，需要我们长期积累、反复琢磨、不断改进。只有这样，才能逐步形成自己的风格，得心应手地开展课堂教学。