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杜威 民主主义与教育 导读 内容概要 杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人他生在美国一个普通的平民家庭就他个人成长而言，他把思想兴奋点投放在教育上，是从他执教于密执安大学和明尼苏达大学开始，密执安大学校长安吉尔是教育的改革派，主张“大学的主要职责是和本州公立学校保持紧密地接触”他的号召鼓舞了杜威去探索普通学校学生求学的方法，不断了解中小学的实际在经常接触实际中杜威明确认识到中小学课程内容贫乏，与他小时候学习的枯燥情况类似，顿然产生了改革想法在大学教授心理学和哲学，在讲课时竭力与中小学教改结合阐述，于是他便由课堂理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者 杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的 杜威教育思想作为当时进步教育运动的产物和对传统教育思想的批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献 从《我的教育信条》《学校和社会》《儿童和课程》《我们这样思维》《明日之学校》，到撰写《民主主义与教育》，步步深入，趋于完善，杜威之后发表的《经验和教育》和《人的问题》，也是《民主主义与教育》的引申或补充。

因此，杜威的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲在他看来，民主社会是教育发展的沃土，民主社会的教育是无比先进和无比优越的 《民主主义和教育》（1916)副标题是《教育哲学概论》，西方学者将其与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》一起视为三部不朽的教育瑰宝这本书系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想 《民主主义与教育》一书共分 26 章： （1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”；(3)“教育即指导”；(4)“教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”；(11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程中的游戏与工作”；(16)“地理和历史的重要性”；(17)“课程中的科学”；(18)“教育的价值”；(19)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；(21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”； (22)“个人和世界”； (23)“教育与职业”； (24)“教育哲学”， (25)“认识论”；(26)“道德论”。

研究教育教学的人不能不知道杜威，知道杜威，就一定对他的几个观点耳熟能详，那就是“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“从做中学”，实际上，这些观点都是内在相通的 杜威认为，教育的本质在于经验的改造，改造经验的过程与儿童的生活过程是一致的把教育的本质具体化为“教育即生活”、“学校即社会” 杜威在该书中谈到生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标， 它能使他们尽心竭力地观察形势， 耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”这种目的使儿童成为教育过程全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者 因此，他尖锐地批判了传统教育，认为传统教育中的课堂仅仅是让学生“静听”的场所，“一堂课等于一种苦役”并指出，旧学校机械地把学生集中在一起，用划一的课程和教法对待不同的学生，学校的重心不在学生，在教师、教科书或者其他方面。

因此要进行彻底的改革，将教育的重心的转移到儿童身上，教育的一切措施要围绕儿童而组织他指出，个人是通过参加社会活动而得到发展的，儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了，因此教学不应是直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识他提议学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材” 杜威还谈到“从做中学”是他从哲学的认识论作出的推论，也是他从教育实践中得出的结论传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来， 造成二元论 杜威却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的， 个人也是通过参加社会活动而得到发展的同样，身和心以及知和行也不是敌对的，是相互依赖的他说： “思维起源于疑难” ，就是说人在生活中遭逢困难需要解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的真理和生活需要是分不开的，探求真理不能脱离实践经验这种实用主义认识论应用在教育上，便是教育即生活、即生长、即经验改造；应用在教学上，便是从做中学 “教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程,这个原理几乎在理论上无人不承认,而在实践中又无人不违反。

” “在教学和训练中,儿童和青少年很少有足够机会获得直接的、 正常的经验,使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念 ”这反映了传统教学观念和教学方式的弊端和根深蒂固的影响这需要新的理念来荡涤、清洗这些影响,需要具体的可行的方式来改变它 “从做中学”实现了一次思想和实践的转变 “从做中学”就是主张学生的参与,实现学生学习身份的改变,主张教育即生长、 生活以及经验改造,强调学生自身经验的价值,而经验的获得不是通过硬性的知识灌输,而是靠自身的主动行动或作业主动地自觉参与 在《民主主义与教育》中，杜威把儿童和青少年的学习分为三个层次：4 到8 岁为儿童通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备；8 到 12 岁为儿童自由注意学习阶段，这时儿童可以学习间接的知识，如通过历史地理而学习涉及广泛的时间和空间的知识，但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用；第三阶段为 12 岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法在道德教育方面，杜威认为有用的就是真理，有用的就是善。

并把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量 （生活即生长） 正如杜威所说，哪里有生活，哪里就己经有热切的和激动的活动人正是在活动中，通过与环境的交互作用形成经验，从而生长和发展所以，生活就是发展，反过来，不断生长，不断发展，也就是生活婴儿也好、青少年也好、成年人也好，甚至老年人也好，在 任何一个阶段，生活都有这种生长的内在力量，它们之间的区别不在于生长与不生长，而在于适合于各阶段的生长内容和方式不同我们往往意识不到生活的内在张力， 而由外部强加生长的目的和压力 最为明显的就是我们的学校教育，儿童入学时被看作是一个空空如也的容器，等待我们灌输知识、道德和能力因为我们用比较的观点来看儿童期，将成人社会作为一个固定的标准来衡量儿童，这样自然将注意力集中在儿童现在所没有的东西上，儿童在我们看来是无知的，而且他们是柔弱无能的，不靠我们在外部刺激和提携，似乎就永远成长不起来，所以儿童期在我们看来是无意义的，愈短愈好实际上，儿童期的生活是蕴藏着生长的力量的一只小鸡孵出后几小时，就能准确地啄食，也就表明，小鸡通过几次试验就能协调眼部和身体及头部。

而婴儿则要花上六个月的时间，经过反复的尝试才能基本准确地抓握他看到的东西，然而结果是，小鸡就停留在啄食的水平上，而人类却发展出各种各样的动作组合，原因正是在于婴儿在大量的试误中累积了应对不同情况的经验， 更为重要的是， 不断地尝试养成了人类学习的习惯，学会了怎样学习再说，儿童虽然在体能上是处于弱势的，然而却赋有高于成人的社交能力，即他们能灵活而敏感地对周围人的态度和行为作出感应所以，儿童期的生活是生机盎然的， 学校的作用就应该是丰富每一阶段儿童生活和生长的经验从这个意义上，杜威提出了他的儿童中心论:“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移这是一场变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来 ”从儿童的生活中汲取生长的力量，儿童的兴趣和需要就能凸显，产生学习的自觉性和积极性生活即生长还体现为一种终身学习的理念，即一个人在离开学校后，仍乐于从生活本身学习，在生活的过程中不断学习 （教育的目的） 就像蜜蜂采花粉，制蜡筑蜂房，蜂皇在蜂房内产卵、孵化，幼蜂孵出后，蜜蜂喂幼蜂，直到它们能照料自己每一个事件的次序和时间都是重要的，上一件事引出下一件事，直到完成。

有目的的行为必然有内在的连续性在教学中，如果是教师下一道道指令让学生去机械地完成， 这样的行动没有经过学生的思考和筹划，因而只是一个个硬生生插入的断片，不能相互连结同样的情况发生在打着“儿童中心”口号的课堂里，放纵学生任性活动，这种活动同样也缺乏内在的连续性 除了“内在的连续性”这一基特征外， 真正的目的行为是在实际情境下灵活、明智的行动目的行为会预见一个结局，但这种结局不是为了卡死行动的活力，而是为活动提供了一个方向，这个结局为我们指出和打开了观察的视野，充分的观察使我们发现更多的障碍和可能性，从而设想出更多的解决方案，灵活机智地处理问题也就是说，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况所以，一开始制订的计划往往只是一个试验性的方案，在活动过程中，我们要“停停、看看、听听、想想， ’ “教育的目的并没有什么特殊它们和任何有指导的职业的目的正好一样教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的办法，有一些待排除的障碍农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量， 都有它们自己的结构和作用， 与农民的任何目的无关例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。

农民的目的只不过是利用环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗农民的目的只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果， 并利用这种预见指导他一天一天的行动对于可能结果的预见，使他对自己所要对付的事情的性质和活动进行更审慎、更广泛的观察，以便拟仃一个工作计划，即规定一个行动的程序 ” 杜威认为好的教学必须能够唤起儿童的思维， 学校必须提供可以引起思维的经验和情景他把思维过程分成五个步骤：一是疑难的情景，二是确定疑难的所在，三是提出疑难的各种假设，四是对这些假设进行推断，五是验证或者修改假设由此出发，他认为，教学过程也相应地分为五个步骤，一是老师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情景， 二是儿童有准备的去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童对自己解决问题的假设加以整理与排列，五是儿童通过应用来检验这些假设这种教学过程就是教育史上有名的“教学五步” 影响： 《民主主义与教育》这部著作可以说是实用主义教育理论的百科全书在具体的教育实践活动中，杜威提出了著名的“从做中学”的教育思想，这种教育思想对具体的教学过程的设计产生了较大的影响杜威认为，用“从做中学”代替“从听中学” ，必然会促使学校教学过程发生变化，从而使学校的整个精神得到新生。

它要求“有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会” 现代教育已经开始普遍地重视理论与实践相配合的问题，在教学、社会实践等方面强化“从做中学”的意识，逐步养成学生在生产实际中发现问题、寻找课题、积累资料的兴趣和习惯，掌握解决问题的步骤和方法，培养了综合能力 杜威的教育思想都有着其广泛的影响。