教育鉴赏与教育批评理论的美学意蕴与课程实践.docx

教育鉴赏与教育批评理论的美学意蕴与课程实践随着西方后现代主义思想的蓬勃发展，“混沌”、“模糊”、 “隐喻”、“复杂”、“多元”、“去中心”、“非线性”等概 念渐渐深入人心，美国教育界在反思传统教育研究范式的基础 上，吸收了后现代主义的合理因素，开始提倡多元、直观、创造 与鉴赏等价值，并逐渐形成了“美学探究”的新思潮，教育鉴赏 与教育批评模式也应运而生，因其兼具理论智慧和技术价值而在 质性评价领域独树一帜William F. Pinar认为：“最著名的 阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的就是艾斯纳……他 把美学探究发展成‘理解课程问题的常规工具'，几乎没有研究 者采用‘美学探究'(aes the tic inquiry)这一术语，但大家 都‘至少默指了研究者对事件的美学反映' [1 ]然而，国 内教育界对于艾斯纳评价美学的研究多以译述原文为主，欠缺理 性分析和实证案例，尤其是对于评价美学的思想基础、价值立场、 适用情境、实践应用缺乏详细考察鉴于美学观念是艾斯纳教育 评价理论的思想基础，本研究将对教育鉴赏与教育批评理论进行 美学考察，并在此基础上通过案例分析法介绍此种评价模式的应 用一、 鉴赏与批评：美的概念走进教育评价视野 艾斯纳之所以援引美学观念到教育评价中来，首先是因为他 认为课程与教学都具有艺术性特征；其次，他指出教育实践具有 复杂性、情境性，以行为主义和测验为主的评价方法是“理性主 义知识论”的体现，忽视了实践的复杂性，而这恰恰是美学所珍 视的观念；再者，质性探究和质性评价在美学领域中已经发展得 比较成熟，所以教育评价新思想的产生和新领地的开拓需要借鉴 美学思想。

教育鉴赏指的是评价者带有真知灼见的感知能力和行为，即 甄别评价对象的微妙、复杂及关键特征的洞察过程教育批评是 把评价对象之必不可少的、难以言说的特质，转变成他人可以理 解和领悟的语言教育鉴赏的关键在于感知和移情，而教育批评 的关键在于阐释和理解 [2 ]鉴赏是欣赏的艺术，批评是揭露 的艺术，笔者认为，鉴赏是对评价对象特征的感觉和体悟，而批 评是把这种体悟用合宜的语言表述出来因此，好的评价者不仅 要持之有凭有据，还要言之在情在理，兼具鉴赏素养和批评技巧 通常，我们只是在意批评的结果尤其是可见的结果比如分数或等 级，却忽视了评价的详细过程以及作为批评之准备的鉴赏过程教育鉴赏有两个特点，即以经验性为基础和重视感知(perception)而非识别(recognition)能力前者是基础， 后者是关键，二者缺一不可首先，鉴赏建立在个人经验的基础 之上，鉴赏能力的提高倚赖于经验的积累，经验为评价提供了最 重要的参考背景评价者必须有丰富的实践经验，才能了解在实 践中什么能力是最有效的，什么知识是最有价值的，什么品质是 最可贵的其次，鉴赏重视感知而非识别能力，前者重点在于整 体理解、深入探究，后者强调的是分辨和归类。

整体理解必然导 向对评价对象的全面感知，而急于归类却往往导向等级评判和单 一标准，而忽略了对评价对象细节的了解，阻碍评价者洞察力的 发展教育批评也有两个特点，即评价者的经验性和批评对象的广 泛性与鉴赏一样，批评也依赖于个人的经验、批评者的价值判 断，必然与他的经验背景比如学科领域、知识水平、生命历程、 教育立场等息息相关批评对象的广泛性，指的是所有领域的所 有内容均可纳入评价范围，不仅是教育领域，还包括社会各个领 域尤其是人类的交流领域，正所谓无所不评然而，在更深刻的 意义上来说，“无所不评”并不专指内容上，更意味着对于批评 对象的开放性，对评价对象所有经验的敞开和接纳，而且批评并 不代表一定是否定性评价，而是在说明事物特征的基础上进行价 值判断，目的是理解和阐释以改进实践，而非盖棺定论基于评价对象的广泛性和批评对于经验的开放性，教育评价 的主体也更为多元化评价的实施主体可以包括学生、教师、教 研员、教学督导、学校管理人员、大学研究人员等各类人员，甚 至可以说，在合适的条件下，任何人都可以作为评价的实施主体 同样地，所有能够体现评价对象特点和能力的内容都可以纳入评 价范围之内，而不仅仅是作业或者试卷。

对于如何进行教育鉴赏与教育批评的问题，艾斯纳提出了三 类目标作为批评的标准，四个方面作为批评的过程，并尽量采用 描述性、隐喻性的表达方式来评价三类目标包括行为目标、问 题解决目标、表现性目标行为目标指学生在一定活动中应该学 到的具体行为，如技能、知识条目等，对应的是行为活动，如背 诵一首诗；问题解决目标是让学生自己设计或者解决问题，解决 方法是不确定的，对应的是问题解决活动，比如让学生去调查公 共场合的吸烟行为；表现性目标是描述学生与问题可能接触的情 境及可能产生的结果，对应的是表现性活动，如带领学生去看电 影、参观博物馆等四个方面指的是描述、解释、评价和主题概 括描述是详细生动地表述评价者洞察到的对象特质，解释是为 自己的判断提供背景说明和论据，评价是判断对象的意义或重要 性，主题是对前三者作关键性的概括和总结，这四个方面并非分 别或必须全部呈现出来，理论上的区分是为了分析的方便，在实 践上这四者是相互交织的，区分是为了帮助人们敏锐地捕捉批评 的关键点，理解评价对象的价值所在 教育鉴赏与教育 批评理论的价值立场是典型的审美价值取向美学的特点是多元 的、动态的、变化的，也是情感的、精神的、超越的、创造的。

艾斯纳特别崇尚“美”的这些核心价值：注重情感体验；尊重个 性化和多元化的和谐状态；体现人对自由的渴望和追求；珍视创 造性但是，教育实践如何让教师和学生共同获得审美经验和审 美享受呢？这项任务很困难，因为教育情境充满了转瞬即逝的、 难以共鸣的、孤立片段的或者墨守成规的时刻，师生很难获得美 学享受然而，艾斯纳认为教育新视野的产生是可能的，只要学 校反思核心价值观念，多强调探索而非呈现，多珍惜惊讶(surprise)而非控制，多强调特殊和与众不同而非整齐划一的 管理，多使用隐喻而非解释，多聚焦于过程和变化而非现状，多 强调想象而非事实，多强调价值而非测量，多关注过程中的感觉 而非到达目的地的效率等 [3 ]艾斯纳不仅提供了一种评价理 念，也提供了具体方法，对于发展教育评价实践具有重要理论和 现实意义，具有非凡的深层魅力二、教育鉴赏的深层魅力与美学意蕴“教育鉴赏”概念的提出有助于教师获得丰富的审美享受 如果教师的评价活动仅限于批改作业、订正试卷，那老师每天面 对的只是一堆没有生命的数字和文字，很容易产生职业倦怠，更 遑论美感享受和精神满足在鉴赏过程中，老师能够产生一种精 神上的自由，心情的愉悦和满足，情感的充实和契合 当老师 发现学生的闪光点时为之欣喜，当老师发现学生的缺憾时为之扼 腕。

老师在鉴赏过程中感受到学生成长和发展的整个过程，是学 生成长的见证人也是参与人，是自己劳动成果的“验收人”，这 些都会给教师带来丰富的审美享受笔者认为，考察“鉴赏”的 具体过程有助于我们帮助教师获得审美享受1. 教育鉴赏的深层魅力：移情与创造性感知艾斯纳提出的“教育鉴赏”概念重在“感知”，笔者认为， 这种“感知”混合了感觉、想象、体验、理解等各种活动，有利 于对评价形象进行补充与丰富，对评价对象意义进行发现与增 添，有利于学生的发展王指出：“审美感知具有整体性、移情 性和创造性，它是审美主体运用五官感觉，按照一定的结构图式， 调动相关情感体验，对审美对象整体化，使之向着诗意的境界提 升的结果教师必须具有敏锐的审美感觉，善于从最不显眼、最 细微的小事中感受美的魅力，才能进入美的殿堂，譬如走进整洁 有序的校园，立刻感受到它的优美和宁静；课堂上学生七嘴八舌 的交谈和无拘无束的提问，令人感到教学的民主与活力 [4 ] 有了这种感知的意识和能力，教师能够在小细节中发现评价对象 背后包含的不同思维类型、认知特点、心理世界和生活背景鉴 赏有助于发掘学生真实的能力和丰富的内心世界，有助于“拨开 云雾见太阳”、“透过现象看本质”。

鉴赏能力是一个教师成为好教师的“助推手”，“发现 美”、“善感动”是好教师必须具备的素质之一，学校教育要特 别珍视教师是否有“感动”的能力，因为教师这个专业，最重要 也是与众不同的一点是“容易感动”，有发现美好的能力，有着 丰富情感和深刻体验的能力只有这样，教师才能幸福，才能教 好学生不善于感动和发现美好的老师不适合当老师，洞察不到 崇高的心灵教师易于感动、发现美好的能力，就是教师鉴赏能 力的体现，“感动”本身就是情感活跃和对事物敏锐感知的结 果，有的人能够敏锐感知事物，但却情感淡漠，未必会“感动”； 而有的人情感激动，却讷于观察，也会对很多事视而不见、听而 不闻，举例为证：案例 1 来自一个调皮男孩子的“感动”北京四中的一位语文教师讲述了她与两个调皮男生的故事 有一次，男生甲考试作弊，老师惩罚他写检讨认错，他写检讨的 条件是“希望不要在家长会的时候告诉父母”再三考虑下，老 师选择了不跟家长告状不过，作弊始终是不对的，她把学生叫 到办公室，要学生在语文课本里任选一篇文章读给她听以作“惩 罚”令人惊讶的是，学生选择了一篇老师认为非常简单幼稚、 甚至有点“假”的童话来读可是当学生读完之后，她觉得这篇 童话原来这么动人，这么美！老师被感动了，在办公室里，两个 人很久没有说话，但是学生看到老师的表情，什么都明白了。

后 来，这孩子就经常找老师要求给老师读课文……这位老师曾经用同样的方法惩罚过男生乙，乙选择了一首诗 《秋天》来读，老师心里想，能够喜欢这么美好诗歌的小男孩， 心里该是多么美好和诗意这位老师叙述之时真诚而动情，也打动了旁听的老师们，大 家仿佛仍然处在那个读诗的午后，也坐在那里很安静地听，不敢 发出一点声音，生怕打扰了这个氛围，心里对这位年轻的女老师 怀着深切的赞叹：一个有着多么美好心灵的老师，才会这么善于 捕捉和欣赏学生心灵深处的美好呢……这个故事说明，鉴赏之所以重要，首先，因为它是一种审美 活动，能够“以美育美”，起到不同寻常的作用在案例 1 中， 教师通过惩罚学生写检讨的评价方式并不能让学生反省作弊的行为，也没能改善师生的关系，但教师对于学生读课文时所自然 流露出的“欣赏”和“感动”，被学生所接收到，这是一种无声 胜有声的评价，能够打动学生的关键因素就是教师的“鉴赏”能 力一一没有因为学生作弊就评价其为不道德，而且能够“鉴赏” 出学生对于课文的理解力并真诚回应其次，老师是通过“创造性的感知”和“移情”来鉴赏，从 老师认为学生甲选择的童话很“假”到意识到这篇童话其实非 常感人，老师不仅增添了对学生的认识，也发展和丰富了自己对 课程内容（教材）意义的理解；老师认为学生乙选择诗歌《秋天》 体现了学生心灵的美好，是因为老师自己就深刻感知《秋天》的 诗意和美好，通过移情，师生实现了情感的共鸣。

2. 教育鉴赏的美学意蕴：体验和共鸣，理解和领悟，判断 和回味艾斯纳提出的教育鉴赏重视“感知”而非“识别”，也就是 关注个性、细节而非重视归类，但没有具体指出如何进行“教育 鉴赏”，笔者认为，“鉴赏”是非常个性化的心理活动，由于评 价对象和评价背景的不同，评价者的鉴赏活动不会完全相同，因 此给出一致的“方法”是困难的，而且与艾斯纳重视个性化感知 的理念是违背的但是，鉴赏活动的个性化并不代表鉴赏活动完 全无迹可寻，笔者认为，通过考察美学鉴赏的观念，可以对教育 鉴赏的具体过程进行一定的补充 美学的鉴赏过程，基审美升华，具体过程可包含体验和共鸣，理解和领悟，判断和回 味 [5 ] 具体到教育评价中，教师如何去鉴赏呢？笔者认为，教育鉴赏的过程可以分解为：教师通过设身处地、 移情等方式，对评价对象进行细致入微的体悟、揣摩和猜想（体 验）；有时还会被感动，与评价对象有心灵契合与情感交流（共 鸣）；在“观”的基础上进行思考和研究，要“知其然，也知其 所以然”（理解）；有时还会利用无意识功能。