阅读课型的新尝试：群文阅读

1、阅读课型的新尝试：群文阅读-2012年语文教育论著评析之四魏小娜【评议文章】蒋军晶语文课上更重要的事关于单篇到“群文”的新思考，原栽人民教育，2012年第12期【内容提要】与传统阅读课堂中的“单篇精读教学”课型不同，“群文阅读”在一节课堂中读多篇文章。这与语文教学中流行的“主题教学”“单元整组教学”等方式相比较，最大的不同在于群文阅读的“结构化”。这种阅读教学从“单篇”到“群文”的意义在于：让师生回归到“阅读”的本原：对真实阅读情状的模拟：改变阅读教学的痼疾。最终让学生在阅读中学会阅读。 “单篇精读教学”是我国最为典型的阅读课型，即课堂教学围绕一篇选文进行精讲细读、反复琢磨、细细咀嚼，展开全方位的解读，充分开掘选文的识字、阅读、写作、口语交际等全息性的语文教学价值。长期以来，无论是常规课还是公开课，这种课型都是非常重要的、甚至是唯一的阅读课型。面对这种情况，不少研究者也都指出：讲读课文其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是语文教育最普遍的课程形态。” 那么阅读课还可以怎么上？蒋军晶的语文课上更重要的事关于单篇到“群文”的新思考（以下简称蒋文）无疑是一次有价值的探索。 一、“群文阅读”的

2、认识和实践基础 “群文阅读”的探索深受20世纪初苏联教育家克鲁普斯卡娅教育观点的启发，认为在学校里往往只发展记忆力：读课文，讲述、背诵，我们的“课文教学”以识记为主，缺少理解、质疑和发现。这不仅是教学操作的问题，也是由于单篇文章教学的自身局限引起的，群文阅读的尝试就是要努力去弥补这一不足它是鼓励“发现至上”的探索性教学。同时，这一探索也基于国外的一些阅读课堂教学实践，如日本的中小学阅读教学。在80分钟左右的时间里，学生要读十几篇文章。 “群文阅读”的探索还源自研究者对日常教学的反思，蒋文指出：“2010年10月到11月期间，我反复给孩子们上教材里的一篇神话开天辟地，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了总而言之，教材规定的教学目标，都达成了。可是我总是觉得不过瘾，总觉得留有遗憾：神话固有的神奇与隐秘，孩子们似乎并没有真正感受到，他们对神话的好奇感并非发自内心。我一时感觉挺失败的。”相信不少教师都有这种同感：基于单篇文章精读教学的失落和遗憾。于是研究者“大刀阔斧地改变了上法-50分钟内，我让孩子们一共

3、读了7篇创世神话。课上完了，有的字虽然还不会读，有的词也可能还不理解，情节也还不太熟悉。但是，我教得很兴奋，学生学得也愉快，在轻松而又充满挑战的课堂氛围里，孩子们有了许多惊人的“发现”。 二、“群文阅读”的关键：阅读文章的“结构化”组合 蒋文认为“群文阅读”对课堂结构没有太多苛求，它要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟。这与单篇精读教学有很大的不同，也与语文教学中流行的“主题教学”“单元整组教学”等方式也不同。关键在于群文阅读的“结构化”的文章组合方式。 首先，结构化意味着文章组合的“线索”更加丰富。现行教材和“主题教学”中，组文的线索偏重人文，例如，对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。例如把老舍文章放在一起，以“作者”为线索；把神话放在一起，是以“体裁”为线索：把友情类文章放在一起，是以“人文主题”为线索：把“反复结构”的故事放在一起，是以“表达形式”为线索：把一组同一主张的文章放在一起，是以“观点”为线索我们发现“线索”的丰富性远远超出了想象它考验着编选者的视野、眼光、智慧和对阅读教学的理解。 其次，结构化

4、“群文”之间的逻辑性更强。在教材里，在许多读本中，经常能看到以“友情”为线索的阅读单元，其中每一篇文章都是讲“友情”的。在群文阅读看来，这组文章没做到完全的“结构化”，因为这些文章关联性并不强，内部的逻辑性不明显。那么，怎样才是真正的“结构化”呢？研究者编选的“友情诗”群文是我喜欢你阿贵只有九岁打过架那天的夕阳等待和赠汪伦。赠汪伦是描写生离场面，阿贵只有九岁记叙的是死别情景，而打过架那天的夕阳倾诉了与朋友发生矛盾时的烦恼，等待则表达的是和朋友的情意相通。也就是说，这5首诗不仅是在讲“友情”，而且从不同侧面讲述友情，这样的逻辑可以帮助学生在有限时间内多角度、全方位地思考“什么是朋友”，从而最大限度地丰富学生对“友情”的理解，这就是所谓的“结构化”。结构化的群文传达给孩子一种明确的信息：不能只背零碎知识，而是要看到事物之间的关联。只要学会整合，那些看似散乱无序的信息便可以提升为系统化的知识。群文阅读的“结构化”就是要帮助身处“碎片化”时代中的孩子如何去学习、面对阅读的挑战。 第三，结构化能够发挥阅读策略指导的优势。“群文阅读”可以依凭“多文本”的优势教孩子们一些实用的阅读策略。例如，把一组

5、不同角度介绍南极洲的文章放在一起，学生自然会“统整”了，通过“统整”建构起相对完整的南极洲印象：把以“狼”为主要角色的寓言、童话、纪实动物故事放在一起，学生自然会“比较”了，通过比较了解不同体裁文章对狼的刻画；把一组西游记的读后感放在一起，学生自然学会了“连结”，在连结中思考故事对自己的启发：我们把一组新闻论战文章放在一起，学生自然学会“辨析”，在一个“多元共生、众声喧哗”的信息社会中，能作出自我分析、决断是多么重要，它让你成为信息的主人，而非奴隶。 第四，结构化的“群文”更容易引发学生的自由探究。群文阅读追求在有限时间内让学生经历较高水平的探究性阅读，体验发现的乐趣。有人要问了，难道单篇文章的教学中就没有“发现”吗？当然有，不过单篇阅读教学中发现往往是借助教师的“讲”和“问”，由教师层层递进的环节设置诱导出来。这样的“发现”，现实的模拟性不够强。而群文阅读，通过文章的结构化组合以引发困惑启动思考，最终导出发现。例如在“愚公移山”群文阅读中把两个版本的“愚公移山”放在了一起，一个是传统版愚公移山，出自列子汤问，它的寓意是做事要坚持不懈，坚持到底就会胜利。另一个版本是美国的绘本明罗移山，

6、同样是讲一对老夫妻要移山，但解决方式却截然相反，他们是通过搬家移掉了挡在面前的高山。两种相反的解决问题的方式形成了强烈的认知冲突这种冲突又促发了学生深层次的思考。我们还发现“独特的排列可以启动思考，引发探究”。 三、“群文阅读”的价值和意义 “群文阅读”对阅读教学而言，意义不可小觑： 意义一：让师生回归到“阅读”的本原好好的语文课，应该是，浩浩荡荡、两岸开阔、涛声千里，而目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识”缺失：阅读教学需要的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课”像“课”的技术。这样的“技术主义者”对于读书的欲望不大、动力不足。课堂上，如果要让学生读“一群”文章，就意味着教师要去读更多的文章，因为只有“精神丰盈”的教师，才能引导学生朝向“丰盈”的精神。 意义二：对真实阅读情状的模拟。 如今的阅读时代，我们每天要面对海量信息，面对的多是“非连续性阅读”。“非连续性阅读”挑战着我们的阅读能力。最新的PIRLS国际阅读测试题尝试了让孩子在单位时间内阅读2-3篇文章(有的文章很长)并作答。“群文阅读”是对现实阅读状况的回应和模拟。 意义三：努力改变阅读教学的痼痰。 从“一篇”到“一群”的更大价值是努力改变以往阅读教学中的许多痼疾。它意味着“教”的改变。单位时间内，教师“讲”的时间多了，学生阅读的时间就相对少了。“群文阅读”让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。 当然，“群文阅读”也不是没有任何短处比如相对于“单篇精读教学”课型而言，在朗读、讲述、背诵能力的培养各方面可能要显得势弱一些。但是，也许正是对这种能力的“下移”才换来了学生理解、质疑和发现能力的培养。从这个意义上来看，阅读课型的多元化将显得更为必要因为不同的阅读能力确实需要不同的课型来集中力量培养。 注释： 吴忠豪：关于小学语文课程改革的讨论，课程教材教法，2010年第12期。 【作者通联：西南大学文学院

《阅读课型的新尝试：群文阅读》由会员小**分享，可在线阅读，更多相关《阅读课型的新尝试：群文阅读》请在金锄头文库上搜索。