奥苏比尔的有意义学t课件

1、有意义系学,作者：奥苏比尔,LOGO,人物简介,戴维奥苏贝尔(David Ausubel，19182008 ) 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教. 研究成果:奥苏贝尔主要关注学校学理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究，在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。 他的主要代表著作有：自我发展与个性失调、青少年发展的理论与问题儿童发展的理论与问题、意义言语学心理学、 教育心理学、 学校学：教育心理学导论、心理学与精神障碍等七部作品。,主要从以下几个方面讲奥苏比尔的有意义学,有意义学的条件,一、有意义学的实质,实质；奥苏贝尔提出，影响学的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学过程的实质，就是符号所代表的新知识与学者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断

2、既给有意义学下了明确的定义，也指出了划分机械学与有意义学的两条标准。,二、有意义学的标准,要判断学生的学是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学者原有的知识背景的影响，也受要学的材料本身的性质的制约。 有意义学必须具备两条标准:,有意义学的具体案例,所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 例如：“等边三角形”与“三条边相等的三角形”。 所谓非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 例如：等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。,内部条件,三、有意义学的条件,外部条件,学材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。,有意义学的产生既受学材料性质的影响， 也受学者自身因素的影响。,1、学者必须具有有意义学的心向。 2、学者认知结构中必须具有适当的知识， 3、学者必须积极主动地使这种具有潜义

3、 意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识 发生相互作用，结果，旧知识得到改造， 新知识就获得实际意义，即心理意义。,表征学,命题学,概念学,发现学,四、有意义学的类型,四种类型,（一）表征学,表征学是学单个符号或一组符号的意义，或者说学代表什么。表征学的主要内容是词汇学，即学单词代表什么。 学的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（词语）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象,（二）概念学,有意义学的另一类较高级的形式叫概念学。概念学，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成

4、了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学者呈现，学者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。,（三）命题学,有意义学的第三种类型是命题学。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学中也包含了表征学。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学必须以概念学为前提。 当儿童有意义地学命题时，所学的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。,儿童有意义地学命题时的三种类型,（）下位关系

5、（又译类属关系） 这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。 下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。 另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。 （）上位关系（又译总括关系） 当学生学一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学“蔬菜”这一上位概念的。 （）组合关系 当学生有意义地学与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产

6、生了组合意义。许多新命题和新概念的学，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学的许多新概念，都可以作为组合学的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系组合关系。,（四）发现学,奥苏贝尔对发现学的解释有些与众不同。他认为，发现学是指学内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学可以在前面提及的三种学类型中发生。这与布鲁纳发现学的涵义是不同的，布鲁纳的发现学是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考问题。除此之外，奥苏贝尔认为，发现学还涉及其他三种学类型：运用；问题解决；创造。这三种学是有层次的。 奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练”。“问题解

7、决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练所能解决的。“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品，或者对学生来说是新的，或者在人类认识意义上来说是新的，都应该被视为创造性行为。当然，只有能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。,五、有意义学的动机,奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学。 奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：,1.认知驱力,2.自我增强驱力,3.附属驱力,三方种驱力组成：,1.认知驱力,认知驱力

8、(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为，动机变量对认知学和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学的过程。它们是以增强努力、注意和学准备等为中介来影响认知过程的。 由此可见，动机是引发认知学的原因，但更多的是认知学的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学动机，则无须等学生有了动机后再学，只要教师能够使学生有意义地学，让他们在学中得到满足，那么，他们会显示出学

9、的动机的 。,2.自我增强驱力,自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。 由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然自我提高的内驱力是一种外部动机。 对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学成绩或较高的排列名次。总之，自我提高的学动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学动机是激发学生努力学的重要动力源泉。,3.附属驱力,附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学，取得好成绩的需要 。 学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。 成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。,六、有意义学的局限性,1奥苏贝尔的有意义言语学理论缺乏能力的培养和技能训练等方面。 2、忽略了学生的读书学和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学的方法和教师指导学生阅读的方法 。 3、不谈对学生的智力开发 。 4、对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多，

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