4-2学习动机的理论

1、第二节 学习动机的理论,一、强化理论 二、需要层次论 三、归因理论 四、成就动机论 五、自我效能论 六、自我价值论 七、自我决定理论,一、强化理论,凡是受到强化的行为就有再次出现的可能性。,学习强化强的学习动机 学习不强化缺乏学习动机 学习惩罚避免学习的动机,二、需要层次论,“仓廪实而知礼仪， 衣食足而知荣辱”,二、需要层次论（续）,启示： 为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向； 注意需要的层次性。 学校里最重要的缺失需要：爱与尊重,三、成就动机论,成就动机由默里（Murry，1938）提出。 大学生研究发现成就需要； 发明主题统觉测验。,主题统觉测验施测中,这个人是谁？他正在做什么？结果怎么样？,三、成就动机论（续）,麦克来伦（McClelland）对此加以研究。 成就动机影响学业成绩； 成就动机影响社会发展。,r = 0. 53,国家经济发展水平 当年总贸易额 当年电力消耗量,成就动机 25年前语文课本中 成就主题的数量,三、成就动机论（续）,阿特金森（Atkinson）加以修正。 他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避

2、免失败的动机倾向。 这两种力量的组合形成如下四种情况：,四、成就动机论（续）,成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务： 求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作； 避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。,追求成功的动机倾向,Ta: (tendency achievement)个人完成某项任务的动机倾向,情境动机。 Ts：追求成功的倾向(success) Taf：避免失败的倾向(avoid failure) Ms：追求成功的动机强度(motive success) Maf：避免失败的动机强度 Ps：成功的主观概率（probability ） Pf：失败的主观概率, Is：成功的带来的满意感（incentive) If：失败带来的不满意感,成就动机的计算公式,Ts=MsPsIs Taf=MafPfIf Pf=1-Ps Is=1-Ps If=1-Pf=Ps,成就动机等于力求成功的动机倾向减去回避失败的动机倾向。 Ta=Ts-Tf =(MsPsIs) -(MafPfIf） Ta=MsPs(1-Ps)- Maf(1-Ps)Ps =Ps(1-Ps) (Ms-Maf),四、归因理论,归因

3、（Attribution）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。 学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其对人际知觉的研究中首先提出的。,四、归因理论（续）,归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。,归因如何起到动机的作用？,对行动成败的归因 如，将竞赛失败 归于能力差,后继行为 如，丧失动力、很少参加竞赛,教育心理学,龚少英 华中师范大学心理学院 2013.9.9,四、归因理论（续）,维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。,数学考试成败的原因分析,应用：引导学生对学业成败作合理的归因,原因的稳定性影响对未来成败的预期。原因的部位（内外源）与可控性将影响情绪反应。 积极的归因模式 （1）成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。 （2）失败 / 。 消极的归因模式 （3）成功 / 。 （4）失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。,好孩子学坏记 思考：教师期望对青少年的动机有何

4、影响？,链接：教师反馈影响学生归因,五、自我效能论,自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。 它来自班杜拉对效能期待与结果期待的区分：,结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计； 功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。,个人 行为 后果 效能期待 结果期待,影响因素,影响自我效能感形成的因素 个人的成败经验 替代经验 言语劝说（改变归因倾向） 情绪唤醒,案例：我不是学物理的料。 思考：自我效能感与努力、学习策略等的关系？,如何提高自我效能感？,如何提高自我效能感？ 培养有关技能； 发展敢于尝试的精神； 获得成功经验； 获得反馈； 观察他人成功范例； 受到鼓励； 减少焦虑等。,1、我喜欢学习是因为它能让我增长知识。(M) 2、如果班上只有我一个人能回答出老师的提问，我会感觉非常好。(P) 3、我不愿意与成绩比我好的同学在一起。(PA) 4、对我来说，比同学做得更好是非常重要的。(P) 5、思考能使我感到快乐。(M) 6、为了不使自己在同学面前表现很差，我很少要求同学的帮助。(PA

5、) 7、对我来说，学习能使我不断进步。(M) 8、当我学习中出现错误时，我最关心的是老师和同学对我的看法。(PA) 9、如果我比班上大多数同学做得好，我就觉得自己很成功。(P),10、我努力学习是希望学到新知识。(M) 11、我不参加活动是不想让别人觉得自己很差。(PM) 12、我喜欢通过自己的努力解决学习中遇到的问题。(M) 13、在活动中能引起别人的注意，我会很高兴。(P) 14、别人羡慕我的学习成绩，我会非常高兴。(P) 15、我经常拿自己的成绩与别人的进行比较。(P) 16、学习时，我最担心别人以为我不会做某些事。(PA) 17、在课堂上我不主动发言是不想让别人觉得自己很差。(PA) 18、考试后，我很想知道我在班上的名次。(P),六、成就目标理论,Dweck（1985）提出了能力的内隐观念 能力实体观：认为能力是稳定的，不可改变的。 能力增长观：能力是不稳定的，是可以控制的，是可以增长的。,六、成就目标理论,掌握目标：将学校学习的目的看成是为了获得知识、形成技能。 表现目标：将学校学习的目的看成是为了寻求对自己能力的积极评价（避免消极评价）。 表现趋近目标 表现回避目标,确认

6、具有学习目标和表现目标的学生,七、自我价值论（Covington）,认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。 自我价值感是个人追求成功的内在动力。 为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。,讨论：差生为什么不愿学习？,主要观点,1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。 2、个人视成功为能力之展现非努力之结果。 3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。 4、学生对能力与努力的归因随年级而转移。,八、自我决定理论,Deci & Ryan（1985） 三种基本需要： 自主需要:相信自已对其人生道路有自主权和控制力的一种基本需要。 胜任需要：相信自己能有效应对整个环境的基本需要。 相依需要：渴望感受到与他人的社会关系，渴望得到他人的爱与尊重的一种基本需要。,基本观点： 自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。就是“我想做这件事”，“我发现做那件事很有价值”，而不是“我必须做”或“我应该做” 自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，对自我决定的追求构成了人类行为的

7、内部动机。,人类有自我决定的需要，想拥有自主感 自主感可以促进内部动机。 强制性的限制和外部奖励会导致内部动机受损。 动机：无动机、外部动机、内摄动机、认同动机、整合调节、内在动机,认同动机(identified motivation) 相对自主，个体已接受活动的价值作为他自己的价值。 整合动机(integrated motivation) 来自于个体自我其他方面认同的相互同化。 内部动机(intrinsic motivation) 出于自己的原因投入活动，其特征是热情、自发、激动、注意力集中、快乐。,外部动机(external motivation)： 行为受到外部伴随物的控制，如奖励或惩罚。 When I do the assignments in teacher classes, it is because I do not want her to yell at me. 内摄动机(introjected motivation)： 行为受到内疚、羞耻、无价值感的期望以及力争获得高的积极（自我和他人）评价控制。,如何提高学生的自我决定感？,提供独立工作和做决策的机会 以信息而不是控

8、制的方式呈现规则和指导 给学生做选择的机会 在任务完成中，减少对学生学习的外部控制，如威胁、指令、惩罚、压力性评价和强制性目标等削弱内部动机的做法 以非控制的方式评估学生的表现 慎用外部强化物 帮助学生适当地控制外部强化物,总结：各种动机变量之间的关系,奖励的方式影响学习者的成就目标定向、能力信念、失败归因和快乐体验等。(Mueller & Dweck, 1998),Mueller C M & Dweck C S. (1998). Praise for Intelligence Can Undermine Childrens Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology,75(1): 33-52,实验设计,被试：小学五年级学生被分成三组，能力表扬组、努力表扬组、控制组 任务：三套瑞文推理测验 过程：在被试完成第一套后给予不同的表扬，在完成第二套后给予失败的反馈。,Figure 1. Proportion of children who selected performance (rath

9、er than learning) goals plotted as a function of the type of praise given.,Table 1 Failure Attributions Made After Poor Performance as a Function of Type of Praise Given,Ratings of Task Persistence and Enjoyment Made After Poor Performance as a Function of Type of Praise Given,INTELLIGENCE PRAISE - o- CONTROL PRAISE -.-o-.- EFFORT PRAISE,Figure 2. Number of problems children solved before failure (Trial 1) and after failure (Trial 3). For data from Study 6, different tasks were used on Trials 1 and 3.,、,Figure 3. Proportion of children who selected performance (rather than strategy) information plotted as a function of the type of praise given.,Figure 4. Proportion of children who misrepresented their scores on the experimental task plotted as a function of the type of praise given.,Figure 5. Rating of agreement with an entity theory (intelligence is fixed) plotted as a function of the type of p

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