现代西方教育理论ppt

1、现代西方教育理论,For：西南大学2010年秋学期通识课 By： 金家新 From： 西南大学师范学院 教育学院 Term: 2010年秋学期,课程简介,课程目标 课程计划 课程设计 课程考核 课程拓展,现代西方教育理论,第一章 一、现代西方教育理论产生的背景 1.历史渊源：古典主义、进步主义、永恒主义 2.政治因素：意识形态对垒、教育与政治的关系 3.文化因素：科技进步、哲学反思 4.社会因素：生产发展、财富分配、民主自由、宗教信仰 5.地理环境：民族国家、国际竞争与交流、,现代西方教育理论,第一章 二、二战后西方主要教育理论流派 1.存在主义教育理论 （1）存在主义的发端与内容 （2）存在主义与教育、教育理论 （3）存在主义教育理论的意义及其局限性 2.新行为主义教育理论 （1）新行为主义的发端与内容 （2）新行为主义与教育、教育理论 （3）新行为主义教育理论的意义及其局限性 3.结构主义教育理论,现代西方教育理论,第一章 二、二战后西方主要教育理论流派 3. 结构主义教育理论 （1）结构主义的发端与内容 （2）结构主义与教育、教育理论 （3）结构主义教育理论的意义及其局限性 学科

2、基本结构 螺旋式课程 发现学习,现代西方教育理论,第二章 战后西方发展时期的教育理论 西方教育理论的黄金时期 表征： 分析主义教育理论 西方马克思主义教育理论 “非学校化”教育理论 掌握学习 非指导性教学 有效学校,现代西方教育理论,第二章 战后西方发展时期的教育理论 西方教育理论的黄金时期,现代西方教育理论,第二章（第一节） 哲 学 教 育 学 的 困 境 与 出 路,现代西方教育理论,第二章（第一节） 教 育 平 等 的 现 实 与 期 待,现代西方教育理论,第二章（第一节） 学习主体的缺失与挽救,结构主义 程序教学,学习主体的丧失,现代西方教育理论,第二章战后西方发展时期的教育理论 第二节分析主义教育理论,第二章战后西方发展时期的教育理论 第二节分析主义教育理论,分析主义教育概念分析 （一）“教育”的概念： 教育包含价值 、教育要传递知识 、教育非 （二）“知识”的概念： 知识的实际形式就是系统表述的经验方式 赫斯特自由教育和知识的性质 （三）“教学”的概念 谢夫勒教育的语言 意图 成就词 ABC图式 （四）“发展”的概念 彼特斯 心理结构 ；社会发展与人的自主性、选择性；发展阶

3、段性；最高理性；基本结构、基本潜能；具体而非抽象 分析： 教育理论的科学性 批判性的分析方法物理主义、行为主义、语言游戏、机械划分 标准,第二章战后西方发展时期的教育理论 第三节 西方马克思主义教育理论,一、西方马克思主义的哲学观 五月风暴：马克思主义？ 二、马克思主义的教育观 经济再生产理论 鲍尔斯 金蒂斯 资本主义美国的学校教育 教育受制于社会经济结构 对应原则 社会主义的教育策略 2. 文化再生产教育理论 布迪厄 文化资本传递的再生产一种关于教育系统理论的要点 、符号暴力 文化资本、同化、霸权课程 3. 国家霸权再生产理论 阿普尔 意识形态与课程 教育与权利 教师与文本 教育中文化与经济的再生产 4. 抵制理论 吉鲁意识形态、文化和学校教育过程、新教育社会学中的再生产和抵制理论 三 评价,拓展知识：彼特斯（RichardStauleyPeters）,一、生平与著作 彼特斯（RichardStauleyPeters，1919）是英国当代著名的教育理论家，西方分析教育哲学的主要代表人物之一。中学时期，他在布里斯托尔的克里夫顿学院就读。1938年，他进入牛津大学攻读古典文学。二次大战期

4、间，他从事过慈善活动和青少年社会服务工作。二战结束后，他一边教授古典文学，一边在伦敦大学伯克贝克学院攻读哲学博士学位，并开始探讨一些哲学和教育学问题。1961年，他赴美国担任哈佛大学客座教授。1962年，他开始担任伦敦大学教育学院教育哲学教授，1983年因病退休。这一时期，他是英国教育哲学界的风云人物，也引起世界教育理论界的注目。他在伦敦大学教育学院担任过院长，19661975年兼任英国教育哲学学会主席，还是美国哥伦比亚大学、澳大利亚国立大学的客座教授。 彼特斯在从事教学和社会工作的同时，发表过大量的著作和论文，其中最主要的有：权威、责任与教育、伦理学与教育、道德教育与心灵的发展、教育的逻辑（与赫斯特合写）、教育与师资培养、教育家述评等。主编过教育哲学丛书。在他和赫斯特的劳动下，“伦敦学派”在教育理论界有极大的影响，伦敦大学教育学院因此而成为教育哲学教学和研究中心，并对世界上许多国家产生广泛的影响。以他和赫斯特为首的分析教育哲学在6070年代达到全盛时期，在西方教育哲学界一度占据统治地位。80年代后，分析教育哲学已失去了往日的辉煌，但它所运用的某些方法对今天的教育理论界仍有影响。 分析

5、教育哲学的兴衰既有其内部根据，也有它的外部条件。 分析教育皙学实质上是分析哲学的理论与方法在教育领域中的应用。分析哲学家大多认为，哲学的主要任务是进行语言或概念分析，哲学上许多问题争论不休的原因是由于人们对语言的误解。因此，哲学家不应去构建一套独立于科学之外的理论体系，而应该把自己的任务限于对已经提出理论进行逻辑分析，构想出一种理想的语言或帮助人们正确理解日常语言。分析教育哲学家们正是按照这一思路研究教育问题的。他们认为，许多教育问题的纷争和混乱是人们误解、误用概念或语言表述不确切的结果。教育哲学家的任务是分析哲学的研究方法对教育理论中的概念进行客观”的分析和考察，而不是构建什么统率其他学科或作为其他学科理论基础的理论体系。从教育理论本身来说，这种对教育哲学的解释是新颖的，研究问题首先澄清概念的方法也是合理的。因此，从1957年奥康纳发表教育哲学导论一书以后，分析教育哲学就开始引起人们的注意。至于6070年代它能在英美教育哲学界独占鳖头，还与当时的时代背景有关。我们知道，随着进步主义教育或新教育运动的发展，人们一方面认识到传统教育忽视学生兴趣、需要等对儿童发展的不利影响；另一方面，对许

6、多新教育家矫在过正的做法也提出批评。这时，时代需要一种教育理论对这一现象作出客观的评价和论证。与当时其他教育哲学流派相比，分析教育哲学似乎更适宜扮演这一角色。因为分析教育哲学家们在分析问题时，一般不先对问题作任何价值判断，也不从特定的理论框架或某一权威出发，而是先分析概念的含义，然后进行充分的论证和严密的逻辑推理，看起来显得比较“客观”、“中立”。在对新教育运动进行分析时，它逐一讨论了新教育家们提出的概念和主张，如：“兴趣”、“需要”、“以儿童为中心”等。通过分析，澄清一些含糊不清的、不够科学的概念，表达了许多人欲言而不能的意见，同时，激发人们去思索新的教育方法。从逻辑层面上看，这种研究方法显然有其可取之处。 分析教育哲学之所以衰落，原因也是多方面的。首先，经过一段时期的反思，教育理论和实践中过激的口号和做法已不像以前那么明显，进步主义教育家们也开始注意吸收传统教育思想中的合理成分。其次，分析教育哲学本身也陷入了困境。分析教育哲学家们如果把他们的任务仅仅局限在概念分析上，如同维特根斯但把语言看成是哲学的唯一课题一样，那么，人们不禁会怀疑这种分析的价值。如果他们进一步探讨概念分析后面的价

7、值问题，那么，他们就不可能保持“中立”的、“客观”的立场，这样，又与他们的初衷相违背。可见，分析教育哲学走向衰落并不是偶然的。,拓展知识：彼特斯（RichardStauleyPeters）,二、对若干教育概念的分析 如同任何一个分析教育哲学家一样，彼特斯对“教育”、“教育目的”、“教学”、“训练”、“儿童需要和兴趣”、“发展”等概念进行了剖析。 什么是“教育”？彼特斯认为，“教育是培养一种受过教育的人的一系列过程”。那么，在他眼里，一个“受过教育的人”是怎样的人呢？他对19世纪以来一些人认为受过教育的人是道德、智力、精神等方面全面发展的人的说法表示赞同。他说：“教育的对象是全人是一个概念上的真理”。他讲全面发展的人或全人是针对过分专业化的人或片面发展的人而言的。一个受过教育的人与一个受过训练的人不同，受过教育的人是既有知识，又有理解力的人，而不是那种只知道如何（Knowhow）或只有某种特定的技巧的人。 维特根斯但曾把哲学家对问题的处理看成是对疾病的治疗。受这种思维方式的影响，彼特斯也把“教育”与“治疗”相比较，他认为两者之间存在着一些相似之处。治疗包括手术、吃药等一系列组成部分，医生

8、关心的问题是使病人的身体或心理状况更好，即构成治疗系列中各个组成部分的原则是有助于身体或心理健康。教育也包括一系列的过程，教育过程的原则是培养受教育者的理想的品质。但是，教育与治疗又有区别。治疗某人，意味着这个人已丧失了某些健康标准，通过医疗手段来弥补这些损失。教育却没有这层含义。另外，从结果来看，医生之间能对什么样的状况可称身体或心理健康达成共识。但是，教师之间很难对什么是理想的品质取得这种一致的看法，这也是为什么有这么多人讨论教育目的的原因。 与杜威一样，彼特斯认为不存在外在的教育目的。他之所以这样说，是因为他给教育一词划定了特殊的界线，即教育一词是正向的。受教育的含义是某一个人经过教育已经变得更好了，因此，教育不必服从外在的目的。其实，这种看法是片面的。一方面，它否定了教育的负功能。我们知道，教育不一定能使一个人的道德、智力更完善。另一方面，退一步说，假定教育真的只有正功能的话，那么，教育者对受教育者所施加的影响必然是有选择的，即受外在目的的影响。实际上，彼特斯在谈到教育是有目的地传授某些有价值的东西时，就已经承认教育是有目的的了。 儿童的需要与发展是当时人们谈论的最多的话题。彼

9、特斯对这两个概念进行了分析。他说，当我们谈起儿童需要某些东西，我们通常认为：“（1）他缺乏某些东西，如爱、洗澡；（2）他缺少的东西在某种程度上是合乎需要的，如人们生理上需要食物和空气，心理上需要爱和安全感。另外，还有一些功能上的需要，如教师需要书、木匠需要锯”等。学生的需要也必须符合上述特点，如儿童需要学会基本的读、拼、算，否则他就不能在工业社会中履行其作为一个公民的使命。但是，这些需要与教育的目的有什么区别呢？“教育”，从其特定的含义上已经包含了这些合乎需要的心理状态。因此，他认为，人们似乎不必再提什么“儿童的需要”。 “发展”可以分身体的发展与心理的发展。他认为，心理发展与教育是难以截然区分的。如果我们撇开身体发展，人类发展的概念与教育这一特定的概念有多大的区别吗？”以前，发展的理论主要是自然成熟说，它强调内部成熟，这时，教育与教学、训练等紧密联系在一起。但是，现在，在心理发展理论方面，几乎没有什么人坚持自然成熟的理论。因此，在儿童心理发展上，“教育”与“发展”没有多大的区别。一个受过教育的人和一个人获得发展也没有很大的不同。因此，我们对这两个词不必大介意。从彼特斯对概念的分析中，我们可以看出，一方面，他的思想中既有分析哲学的立场，又受到杜威等进步主义教育家的影响；另一方面，他对当时教育界滥用教育名词表示不满。,拓展知识：彼特斯（RichardStauleyPeters）,三、对教育问题的看法 正如我们在前面所提到的，分析教育哲学家们不可能脱离一定的价值观去分析概念和问题。彼特斯在分析教育概念和主张时表露了自己的价值观和教育思想。 1自由教育思想 自由教育思想在英国由来已久，彼特斯是英国现代持这种观点的代表人物之一。他认为，教育的目的是追求知识本身的价值，增进人们的理解力，使人们能过道德的生活，即使人的心灵获得自由发展。这种教育与任何功利的和职业的考虑没有联系。他在伦理学与教育、教育的逻辑、教育与师资培养等论著中，对狭隘的专门化现象再三提出批判，同时，也对某些新教育家和英国政府某些报告中过分强调儿童自我发展、自我选择表示反对。他指出，在一个日益需要大批技术人员和工艺专家的高度工业化社会中，如果听任年轻人不愿

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