教育与人的身心发展_1
44页1、第 四 章,教育与人的身心发展 2008年1月,第四章 教育与人的身心发展,第一节 人的发展的理论基础 第二节 人的身心发展及其规律 第三节 人的身心发展的主要影响因素,第一节 人的发展的理论基础,一、哲学基础 二、心理学基础 三、社会学基础,一、哲学基础,(一)人的特性 (二)人的本质,(一)人的特性,自然属性 精神属性 社会属性,人的自然属性、精神属性和社会属性是人的生命之三维,其中每一维都是全息的,它们相互关联、相互影响、相互包容和嵌套、相互融通,共同构成人的完满的生命。,自然属性,“人是自然界的一部分”,“人直接是自然的存在物。”,精神属性,人有意识 人有文化 人有能动性和自由,社会属性,“人的本质,在其现实性上,是一切社会关系的总和。”,(二)人的本质,第一,自然性和超自然性的统一 第二,现实性与可能性的统一 第三,有限与无限的统一 第四,社会性与个性的统一,二、心理学基础,(一)认知发展理论 (二)智力发展理论 (三)道德发展理论 (四)人格发展理论,(一)认知发展理论,皮亚杰(Piaget,J.,1896-1980) 布鲁纳(Bruner,J.S.,1915-),皮亚杰(
2、Piaget,J.,1896-1980),(1)感知运动阶段(02岁)。在这一阶段,儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界,适应外部环境,形成了动作图式的认知结构。 (2)前运算阶段(27岁)。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作,而是以符号为中介,凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。,皮亚杰(Piaget,J.,1896-1980),(3)具体运算阶段(712岁)。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”,掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。 (4)形式运算阶段(1215岁)。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算,而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算,依靠假设进行逻辑推理。,皮亚杰(Piaget,J.,1896-1980),布鲁纳(Bruner,J.S.,1915-),所谓动作式再现是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验,这相当于皮亚杰的感知运算阶段。 所谓映象式再现是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式,这相当于皮亚杰的具体运算阶段。,布鲁纳(Bruner,J.S.,1915-),所谓符号式再现是用人为设计的特征
3、或符号再现知识,这种再现模式的认知水平已经脱离了动作和具体的事物,达到了高度的概括化和抽象化的水平。,(二)智力发展理论,双因素说 群因素说 三维结构说,(三)道德发展理论,皮亚杰(Piaget,J.,1896-1980) 柯尔伯格(Kohlberg,L.,1927-1987),皮亚杰(Piaget,J.,1896-1980),(1)前道德阶段(04岁)。儿童还不能把自己与外界区分开来,将自己与外界混为一谈,以为自己就等同于外界,没有和外界共处的规则意识。 (2)他律阶段(48岁)。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的,他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则,道德判断只注意外在的行为结果,而不关注内在的动机,受自身之外的道德规则所支配,具有被动性和客体性。 (3)自律阶段(812岁)。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性,不再简单地服从外部的道德规则,而是用公正、平等、责任去进行判断,认识到规则是共同约定的,要反映共同的利益,而不是成人的权威或霸权。皮亚杰认为,只有当儿童的道德判断达到了自律水平时,才称得上是真正的道德。,柯尔伯格(Kohlberg
4、,L.,1927-1987),水平前习俗水平(pre conventional level)。处于这一水平的儿童,对是非的判断取决于行为的后果,或服从权威和他人的意见。这一水平包括两个阶段:(1)奖励与惩罚的道德定向阶段。(2)个人的工具性的目的与交换阶段。 水平习俗水平(conventional level)。这一水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题,认为道德的价值在于为他人和社会尽义务,以遵循规则的秩序为依据,以维护现行的社会秩序。这一水平包括两个阶段:(1)相互性的人际期望、人际协调阶段或者好孩子、好公民的定向阶段。 (2)尊重权威和维护社会秩序定向的阶段。,柯尔伯格(Kohlberg,L.,1927-1987),水平后习俗水平(post conventional level)。这一水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从,开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性,建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。这一水平包括两个阶段:(1)社会契约定向阶段。(2)良心或普遍的伦理原则定向阶段。,柯尔伯格(Kohlberg,L.,1927-1987
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