心理发展与教育_4

1、第二章 心理发展及个别差异 第一节 心理发展概述 一、 个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。,在人的一生中，个体心理的发展既是一个连续的过程，也可以分为不同的阶段-填空题 八个阶段： 乳儿期（0-1）、婴儿期（1-3）、幼儿期或学龄前期（3-6、7）、童年期或学龄初期（6、7-11、12）、少年期或学龄中期（11、12-14、15）、青年期（14、15-25）、成年期（25-65）、老年期（65以后） 每一个阶段都有各自的发展任务。 发展任务：行为特征、行为标准-名词解释, （一）个体心理发展的一般特征简答题 1. 连续性与阶段性。-对教育的启示（年龄段不同，内容、方法、要求不同，不能一刀切） 阶段性：新特征代替旧特征，阶段性的间断。 连续性：后一阶段的发展以前一阶段为基础。 2. 定向性与顺序性。-对教育的启示（循序渐进，但要提出更高的要求） 判断题：发展可逆？可以逾越？,3. 不平衡性。-到达的速度、时间、高度不同， 关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。-对环境影响特别敏感（劳伦兹首先提出了关键期的概念） 基

2、本特征：只发生在生命中固定的短暂时期。 -对教育的启示（抓住关键期，事半功倍） 4. 差异性。-对教育的启示（因材施教）,（二）中小学生心理发展的阶段特征填空题 1.童年期。-学龄初期、小学期阶段： （1）“四最”；（2）“四年级”-思维发展关键期 2.少年期。-学龄中期、初中阶段：（1）“两半”；（2）被称为“危险期”或“心理断乳期”。（3）记忆力最好；（4）初二，思维发展关键期 填空题 3.青年初期。- （三）小学生认知、情意、人格发展（填空、选择，非重点，最后讲解）,二、心理发展的理论 （一）皮亚杰认知发展阶段论-理论核心“发生认识论” 瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。 婴儿通过动作认识物体-大人也是这样-获得知识。,皮亚杰的基本观点是建构主义的认识论，他认为知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。 建构的结果-人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。 人们带着自己的图式去认识世界，去适应新环境。,所以说，人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平

3、衡。 适应分为两种不同的类型：同化和顺应。 同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。 顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。,皮亚杰认为知识发展受三个基本的过程的影响，即同化、顺应和平衡。他认为个体每当遇到新的刺激总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便能得到暂时的平衡，如果原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重新建立新图式，直至达到认识上的新平衡。,皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：简答题 1.感知运动阶段（0-2岁） 此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。,2.前运算阶段（2-7岁） 此阶段，儿童思维特征主要表现在几个方面： a.早期的符号功能；-不仅仅对直接感知到的环境施以动作，开始运用符号描述，但思维仍受到直觉表象的束缚。 b.“万物有灵论

4、”-自己是有生命的，一切都是有生命的； c.自我中心性-别人和自己感同身受，不为他人着想；（自私？） d.思维的不可逆； e.思维的片面性-刻板性。,3.具体运算阶段（7-11岁） 此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。 该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童认识到即使客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。填空,4.形式运算阶段（11-成人） 也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具体可感知事物的依赖，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。,皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。,皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用： a.制约教学内容和方法。认知发展的每个阶段，儿童心理结构不同，思维方式不同，所以

5、，遵循儿童的思维发展规律，是教育成功的根本保证，各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务； b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。,（二）埃里克森的人格发展阶段论简答题 美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。,1. 基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 本阶段的发展任务是发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。 这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础,2. 自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁） 本阶段的发展任务是培养自主性。 儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识

6、自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。,3. 主动感对内疚感（4-5岁） 本阶段的发展任务是培养主动性。 由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。,4. 勤奋感对自卑感 （6-11岁） 本阶段的任务是培养勤奋感。 这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。 本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。,5. 自我同一性对角色

7、混乱（12-18岁） 本阶段的任务是培养自我同一性。 自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。 中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性（我是谁）。填空题,其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期、青年期）、繁殖感对停滞感（成年中期、成年期）、自我整合（完善感）对绝望感（成年晚老年期）。 埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。,（三）最近发展区 20世纪30年代，苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”的概念引入儿童心理学研究，提出“良好的教学应走在发展前面|”的著名论断。（皮亚杰-发展先于学习） 维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，（即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平）；二是经过他人

8、帮助可能达到的发展水平。这两种水平之间差异就是最近发展区。名词解释,它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于：指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应适应最近发展区，从而走在发展前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。 支架式教学：为促进教学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。 注意：教师提供的支持和帮助要合适。,第二节 学生的个别差异 一、 学生的智力差异简答题、填空题 1、智力发展：13，25，26-35，35 2、学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、发展水平、表现早晚和性别差异等方面。填空题,3、（1）类型差异：知觉、记忆、言语、思维-填空题 （2）水平差异：正态分布，130，70，斯坦福-比纳量表 （3）早晚差异： （4）性别差异：男女大致相当；男性智力分布的离散程度比女性大（填空题）；男女智力结构不同；智力并不影响学习能否发生（判断题）； 4、多元智力理论-加德纳，7种；,二、 学生的性格差异 人格：能力、气质、

9、性格。核心是性格 （一） 性格特征差异：（知、情、意、行） 1. 性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式； 2. 性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异； 3. 性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。 4. 对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；,（二） 性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合 常见的分类学说有：向性说&独立顺从说。 依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型&内倾型。 依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。 （三）性格差异的教育意义 性格不会决定学习是否发生判断题, 三、学生的认知方式差异分辨各种类型 认知差异：方式差异、能力差异 认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。名词解释 它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。,（一）场依存型与场独立型 场依存：判断事物以外部线索为依据，容易受他人影响；行为上，社会敏感性强，喜社交。 学科特点：喜文科，文科好，学习欠主动，喜欢结构严密的教学； 场独立：判断事物以内部线索为依据，不容易受他人影响；行为上，社会敏感性差，独处。 学科特点：喜理科，理科好，学习较自觉，喜欢结构不严密的教学；,（二）冲动型与沉思型 冲动型：遇事急于给答案，错误率高，解决低层次问题； 沉思型：遇事谨慎，错误率低，解决高层次问题； 判断标准：反应时间，精确性 （三）具体型与抽象型 具体型：信息加工，具体分析材料； 抽象型：信息加工，高度概括材料；,（四）发散型与辐合型 发散型：发散型认知方式是指，在信息加工和解决问题的过程中，常常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生各种可能的答案，而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。（创造性思维的特征） 辐合型：辐合型认知方式是指，在信息加工和解决

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