小学科学论文：把握课堂教学生成的六大时机

1、把握课堂教学生成的六大时机课堂教学生成是指在课堂教学中，在师生、生生多边的互动过程中，即时生成的、超出教师的“预设”而产生的与教学相关的教学新信息。 “生成”与“预设”是课堂教学中的一对矛盾统一体。 “预设”使教师顺利地按原先的设计进行教学，完成教学任务，而“生成”则会打乱原先的教学设计。但生成的探究内容都是学生在课堂学习过程中，在师生互动中产生的，是学生自己想探究的内容，具有极高的学习积极性和探究性趣。可以激发学生的思维，增强科学探究的效益，促进良好科学素养的形成，从而使我们的课堂教学变得更加精彩，学习探究更加亮丽。然而，许多科学教师往往把握不好这些“生成资源” ，包括笔者，虽然心里知道正确把握生成资源十分重要，可以使我们的课堂精彩纷呈，但在实际教学中，由于水平问题不知哪些生成性时机该把握，常常忽视了一些有价值的生成性时机，致使之后后悔不已。那么，该正确把握哪些生成资源，从而提高学生科学学习的效果呢？笔者认为可以从以下几大时机入手。时机一：抓住学生的意外发现，把握课堂教学生成意外发现指学生在正常的学习探究中，意外发现的与自己正在研究的内容相关但又有所差异或者不同的、甚至相反的结果。这

2、些意外发现往往是本次探究学习的深化和拓展，对正在探究的内容起着进一步的阐述作用。而且由于这是学生自己发现的问题，往往激发着学生浓厚的学习兴趣，他们迫切希望探究个中原因，寻求答案。教师能适时抓住这些意外，及时调整教学设计，引导学生进行探究，最终不但能完成教学目标，还可以使学生获得比预期目标更大的收获。例如：在教学分离盐与水的方法一课时。我引导学生用上节课制作的饱和食盐溶液，利用加热的办法分离盐与水。学生纷纷按要求加热，但有几组同学的溶液底部还留有少量食盐就直接加热了。不一会，这几组学生惊奇地发现溶液中的食盐不但没析出，上节课中没溶解的食盐却反而溶解了。这是为什么呢？学生纷纷交流起这个意外发现，以至于连其它组同学也忽视了正在探究的主题。怎么办？于是我一边让正常组的实验继续进行，一边让这几组熄灭酒清灯并引导学生讨论分析：食盐又溶解了这个现象可能是什么原因造成的？怎样证明我们的猜测呢？经过思考，有的学生说再做一次试试，有的说去查查资料，有一位男生说：“让这杯溶液再冷下来看看，如果是加热让水里能溶解的盐变多的话，冷后这盐应该又会出现。 ”多好的逆反思维！于是我让学生把刚才的溶液放在窗台上冷却，为

3、防止水分蒸发，还在溶液上滴上几滴食用油。第二天，学生果然发现溶液底部又出现了少量食盐，只是颗粒极小。一个意外的发现，不但没有影响正常的教学，反而让学生的分析能力在问题中得以发展，思维在碰撞中得以升华，甚至朦胧中了解了溶液的溶解度与温度的关系。时机二：抓住学生的奇思妙想，把握课堂教学生成奇思妙想是科学进步的原动力，很多奇思妙想总有一定的科学依据，包含一定的科学道理，激发着人类的探究热情，推动着科技的进步。课堂教学也一样，学生的奇思妙想也往往包含着一定的科学性，恰当把握好一些奇思妙想，可以极大激发学生的探究热情，最终获得意外的收获。例如：我在教学接亮我的小灯泡一课中最后一个环节让学生汇报各种不同的接法时，一位调皮的学生突然插了一句：“你不用电线能接亮否？” “不用电线怎么接？”其他学生纷纷反驳。不用电线接亮小灯泡是个怪问题，但其他学生的质问确实缺乏科学性，我想这是培养学生科学素养的好时机。于是我提示：“行不行你们试过吗？没试过怎么就下这样的结论？”在我的追问下，学生开始思考、尝试。几分钟后，终于有一位学生接亮了小灯泡。 “啊！真的会亮！”一声惊呼激发了所有学生的好奇心，尤其是提出这个怪问题

4、的那个学生，既是惊奇又是一脸的自豪。于是我不失时机地引导：“小灯泡是亮了，但你能弄清它的原理吗？回家再去研究研究，下节课再来交流汇报。 ”第二天一早，就有好几位学生迫不急待地来向我汇报，他们不但接亮了小灯泡，还得出了两种不同的接法，并说明了两种接法的原理。原来这与干电池的结构有关，干电池的两极中有一极与侧面连在了一起，并在另一极附近用绝缘体隔开，只要在这一端剥开包装纸就相当于把干电池的两极靠在了一起，然后用小灯泡的两个接点分别去接触这两极，小灯泡就会亮了。一个奇思妙想，由于把握及时，不但激发了学生探究科学的热情，进一步了解了电路的原理，还认识到了干电池的结构，最主要的还是培养了学生不随便下结论，要重视证据，以事实说话的证据意识，真可谓一举多得。时机三：抓住学生的创新设计，把握课堂教学生成创新设计指学生在实验设计或实验操作中作出的一种独特、新颖、有创造性的做法。我们知道学生的学习潜力是不可估量的，在日常学习中，学生常常会有一些令人惊喜的创新设计，这些设计是学生对课堂学习内容充分理解的基础上，综合运用自己已有的知识经验进行创造性的运用，是课堂教学中的闪光点，也是触发其他学生思维的开发点。及

5、时抓住这类生成资源，往往能起到抛砖引玉、触类旁通的作用。例如：在教学研究空气一课中空气有重量这一环节时，我让学生按教材上的设计进行研究。但许多学生就是控制不好针刺的力度，不是刺猛把气球弄爆了就是把装置平衡打乱了。这时我发现有一组学生先在木棍两边分别挂上两只空气球，调整好平衡，然后给其中一只气球吹足气，很明显，吹气的一端垂了下去。这时，我让全班停了下来，让该组学生向大家介绍自己的做法，并说说这样做的理由。该生说：“如果空气有重量，那么吹气的气球就会比空气球重往下垂。这样就可以不弄破气球了，而且更容易做实验。 ”多好的设计，在该组的示范下，其他组学生纷纷效仿，不一会，全班都成功地完成了实验，有几组还进一步改进了实验：、用嘴吹会吧唾沫吹进气球影响实验科学性，改为用打气筒充气；、用线挂气球不方便，尤其是充气的气球，改为用透明胶粘，气球充足气后把气球口绕几圈，粘在透明胶上。正是及时把握了学生的这个创新设计，不但证明了空气有重量，还节约了实验器材，让实验更简单，更适于操作。最主要的是开拓了学生的思维，让学生认识到科学探究的方法并不是唯一的，正所为条条大路通罗马，对一个科学现象可以用多种方法进行研究

6、，并且研究的方法还可以不断进行改进，从而培养起学生用多种方法进行研究和不断改进研究方法的意识。时机四：在学生的疑问中把握课堂教学生成学在于疑，疑产生问。疑问是学生认知中产生的认知矛盾，是科学教学的起点，也是学生科学探究的原点。正确把握教学中学生产生的疑问，可以使学生更深层次地掌握学习目标。如在研究空气一课中，当我教学到空气没有一定的体积这一环节时，一位男生站起来说：“竺老师，这空气看不见、摸不着，我们怎么知道它抽去一些后还是一瓶空气呢？”顿时“是啊” “是啊”地声音此起彼伏。怎样解决这个问题呢？还是让学生自己去解决吧。于是我顺手把皮球踢还给了学生:“对不起，这个问题老师没考虑周到，现在老师也没有办法，你们能帮老师想想怎么解决这个问题吗？”一石激进千层浪，大家纷纷献计献策：一位学生说：“香味可以随风飘动让我们闻到，今天能不能也借助香气来研究呢？”另外几个马上反驳：“不行，瓶里的香气外面怎么闻呢？”虽然这方法不行，不过这位同学的想法却给大家打开了一个良好的思路。马上有好几个学生抢着说：“用烟，烟在瓶子里就能让我们看得见了。 ”多好的主意！于是我马上请一位学生去向吸烟的老师要来一支香烟，并把

7、烟收集在烧瓶中，用带弯管的像胶塞密封。等烟在瓶内分布均匀时，向瓶中注入空气，这时清楚地看到烟(空气)被吹开了一道口子，接着这道口子又慢慢地混合均匀，形成一瓶烟气(空气)。然后我又把瓶中空气抽出一些，同样可以清楚地看到一些“烟”被抽出来了，同时瓶内的烟(空气)向瓶口方向流动。不断地抽气，瓶内的烟(空气)不断地流向瓶口补充，烟(空气)地浓度不断变淡，但它始终充满整个烧瓶，也就是说始终还是一瓶空气。一个疑问，一个难题，由于把握及时，处理得当，有效地激发了学生的学习积极性，调动了学生的思维，培养了学生敢于质疑，勇于探究的科学素养。时机五：在学生的思维障碍中把握课堂教学生成思维障碍是学生的认知与认识目标之间产生了差距，无法正确理解所学内容，影响了正常的学习。它反映了学生认知、思维等方面的不足，对所学内容没有真正内化、理解，从而产生了一个新的教学生成资源。对于这类生成，教师必须及时把握，及时换一个思路，换一种方法进行引导教学。如在混合身边的物体（一） 一课中，研究黄豆与沙子混合后它们有没有发生变化时，不管我怎么引导，许多学生坚持认为黄豆变了。仔细分析他们的思维，原来还停留在表象上，虽然豆还是豆，但

8、黄豆的皮皱了、破了、脏了，颜色变了，于是认为变了，学生的思维还无法从表象上升到考虑事物的本质，怎么办？针对学生的思维特点，于是我与学生做了个游戏：我请了一位学生上前先让其他学生认一认，然后让他换上另一位同学的衣服再让其他学生辨认，当然，所有学生都不会叫错他的名字。于是我引导：“这是陈刚同学，当他换了别人的衣服后，他变了吗？一个人换了一件衣服后，他还是他，并没有变。同样，黄豆的皮只相当于是它的衣服，衣服变了能说黄豆也变了吗？黄豆还是黄豆，它并没有变成红豆、绿豆，所以说黄豆（没变） 。 ”正是及时抓住了这个思维障碍，换了一种教学方法，在游戏中引导学生进行思维，不但有效地解决了教学难题，更使学生初步感受了辩证思维。时机六：在学生的实验失误中把握课堂教学生成实验失误指学生在实验设计、实验探究过程中出现了不够科学、不够规范的设计方案和操作等行为，从而导致实验失败。实验中的失误暴露了学生的一些问题：对实验目的不明确，实验要求不理解，实验思路不清晰抓住这类生成资源，让学生在差错中寻找原因，改正实验，从而更深刻地了解科学的实验操作，意识到科学操作的重要性。如在怎样加快溶解一课的教学中，在研究物体（食盐

9、）的粗细对溶解快慢的影响时，学生设计了这样的实验：相同条件是：200 毫升的冷水，相同的烧杯，同时放一小包（1 克）食盐，都搅拌；不同条件是：一杯用粗盐，一杯用细盐。从设计上看，除了要研究的条件不同外，其它条件都相同，符合对比实验的要求。于是，学生开始进行实验验证，实验结果多数组得出了预期的结论，但有两组学生却得出了不同的结论：一组是粗的快，细的慢；另一组是差不多快，即没有影响。为什么会这样？于是我让他们当着大家的面再做一次，同时引导学生仔细观察、寻找原因：为什么他们组会出现这个不同的结论，问题在哪里？结果学生发现：这两组搅拌的同学都是一个搅拌得快，一个搅拌得慢。问题发现了，虽然都是搅拌，但快慢不同就改变了这个相同条件。这时该组一位同学说：“两个人搅拌，快慢要相同是不可能的。 ”于是我及时引导：“要保证搅拌快慢相同可能不可能？搅拌快慢不可能相同，那这个实验该怎么做呢？”从而让学生明白应该如何进行这个实验，并且深刻理解到：都搅拌并不是一个相同条件，做这个实验根本不能用上搅拌，进而形成科学地实验操作意识。总之，课堂教学中的生成资源非常丰富，蕴含在科学探究的各个环节中，如果我们教师能正确把握好这些有价值的课堂教学生成，并加以引导、点拨，那么我们的科学课堂定会更加精彩，收获肯定会更大。8

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