跨文化意识与自我反思能力的培养 ——“语言与文化”、“跨资料

1、中国外语教育（季刊） Foreign Language Education in China (Quarterly) 2008年5月May 2008 第1卷 第2期Vol.1 No.2 59 跨文化意识与自我反思能力的培养 “语言与文化” 、 “跨文化交际”课程 教学理念与实践 1 高一虹 北京大学 2008 中国外语教育(2)，59-68页 提 要：本文介绍作者“语言与文化” 、 “跨文化交际”课程的教学理念及实践方式。作 者将提高学习者的跨文化意识和自我反思能力作为课程的宗旨。在教学方法上，邀请学生 将生活体验带进课堂，同时教师也把自己的“人”放进教学中，践行课程所提倡的理念。 关键词：语言与文化；跨文化交际；跨文化意识；自我反思 1. 课程宗旨与教学理念 大约十年前，我开始开设本科生的“语言 与文化” 、 “跨文化交际”课程。前者是为英语专 业高年级本科生开设的选修课，基本上年年开； 后者是给全校各专业学生开设的通选课，开过约 三四次。两个名目的课程都用英文讲授，基本内 容一致，包括语言（词汇、句法、语篇）和非语 言（身势语、时空概念）和更宏观层面（交际习 俗、观念）的文化差异，

2、以及与跨文化交际误解 相关的问题，如文化定型与文化偏见、双语与双 文化者的认同、跨文化交际能力等。不过两者侧 重点稍有不同， “语言与文化”偏重语言，强调 语言与文化、思维的关系， “跨文化交际”偏重 交际，关注跨文化交际中的误解及其处理。 类似的课程许多学校都开设，但课程宗旨、 教学内容、方法可能会很不相同。有的课程以知 识为中心，试图把某个领域作为一种“学” （如 “跨文化交际学” ）的理论介绍得系统完整；有的 课程以交流技能为中心，力图使学生掌握与某个 群体的成员交流的适宜性原则和具体方式。我的 课程以意识和能力为中心，力图培养学生的跨文 化意识与自我反思意识。这是因为我认为，大学 本科阶段是一个基础的素质教育阶段，学生将来 的发展可能范围很广，不大可能也没有必要在这 一阶段将一个学科的知识框架搭建完善。而交际 技能的发展，针对特定目标的实践或短训班，可 能会比大学课堂教学更加有效。而且，语言与文 化是不断发展变化的，如果仅以“中国文化怎样 怎样” 、 “英语文化怎样怎样”作为某种“事实” 传授给学生，而忽略如何对待这种“事实”的眼 光， “事实”可能会变成文化定型，妨碍语言学

3、习和使用者在千变万化、千姿百态的跨文化情境 中进行有效的交流。这将与促进有效交流的意图 相悖，应验了“跨文化交际悖论” （高一虹 2000： 第九章） 。而跨文化意识与自我反思能力更是基 于“人”的内在素质，在全球化背景下的今天尤 外语专业课程教学改革 1 作者感谢文秋芳教授、李玉霞同学对本文形成和修改 提出的宝贵建议。 跨文化意识与自我反思能力的培养“语言与文化”、“跨文化交际”课程教学理念与实践 60 为重要。具有这种素质的人，能够敏锐地意识到 文化差异和差异的可能性，意识到意义、习俗、 价值观念的相对性，从本群体中心主义中超脱出 来，用多元视角来看世界、看自己、看与其他人、 其他群体的关系。 “语言与文化” 、 “跨文化交际” 课程，在培养这种素质方面有得天独厚的作用。 因此，将课程宗旨定位于跨文化意识和反思能力 的培养，既符合素质教育的目标，又能充分发挥 学科的教育功能。 上过课的一位学生这样概括我的教学思路， 这一思路也体现在学期课程安排中： “先砌墙 ，讨论一些文化差异问题， 这对接触外国人机会不多的学生很有必要， 因为确实有这些方面的认识盲点或误区，不 仅对其他语言文化而

4、且对中国语言文化也缺 乏比较深刻和有意识的了解；然后再让我们 站在墙头上甚至更高的地方反思这些文化的 内涵，理解文化观念等等形成的过程，最终 为破墙 、建构对各种文化更加生产性的 理解打基础。 ” 2. 教学方法与实践 在教学材料和教学方法的使用方面，有的教 师擅长理论的阐释和前沿学科发展的介绍，有的 擅长使用先进的技术手段，将生动有趣的材料运 用于课堂。我自己较擅长的，是在现场教学情境 中调动学生自身体验作为学习资源。虽然大多学 生跟外国人打交道的经历很有限，但地域、方言 乃至民族文化方面的差异，他们不乏较深刻的切 身体会。阅读材料或课堂演示的内容，也可以作 为激活自身体验和感受的催化剂。这些都可以作 为讨论特定话题的好材料：或描述现象，激发共 鸣；或揭示问题，引起批判性反思；或捕捉潜力 的闪光，促进其建构；或彰显不同声音，使其相 互聆听和对话。 例如，跨文化交际学中有一对经典概念 “单向计时制” （monochronic time）和“多向计时 制”(polychronic time)。前者将时间看作一条可 分割的直线，在每个线段中只能做一件事，需要 严格切分，提前计划安排，讲求效

5、率；后者将时 间看作发散的点，同一时间可以做多件事情，关 注交际者与情境的关系；空间的安排与时间观有 密切联系（Hall, 见胡文仲，1990：154-164） 。交 际者如具有不同的计时制文化背景，在交际过程 中可能出现误解和冲突。在讲到这对概念时我首 先问学生：各位有没有计划日程的小本子？拿出 来展示或描述一下，看看你的日程规划了多远、 多细（每周、每日、每半日、每小时）？用打了 格子的小本子来规划时间，对你来说有多重要， 为什么？经过简短分享后，我会用具体学生的例 子继续提问，如果你正在为本周末的托福（或 其他）考试紧张准备，这时忽然接到乡下某亲 戚的电话，说已经买好车票马上来京，请你安排 住宿，并陪伴旅游北京，你会怎样感觉，怎样处 理？我还会问：在准备复习考试时，你会选择怎 样的地点宿舍、图书馆，或是咖啡厅？在此 基础上，我引导学生讨论“单向计时制”与“多 向计时制”概念。在个人行为习惯的基础上，我 们扩展开去谈单向和多向计时制文化，这一差异 可能引起的交际冲突和心理压力，以及如何包容 差异，灵活地做出对交际双方没有伤害的选择。 又比如，在讲到“文化定型”时，我先请 学生快速写

6、下自己对某个群体的印象，然后依次 在小组和大班分享，把他们的印象和评价（文化 定型、刻板印象）写在黑板上，大家一起分析 讨论。由此学生会发现，印象中许多看似“事 实”的东西，其实带有很大程度的主观偏见，而 且，我们对某个群体的印象往往跟那个群体的成 员自己的理解有很大差距。我会引导学生进一步 反思自己刻板印象的来源，以及可能的修正。附 录中便是一段“跨文化交际”通选课的教学实录 （Gao 2002：27-32） ，在这段教学中，我聚焦于学 生提供的例子，引导学生逐步描述、分析、解构 了对“上海人”的刻板印象。由于这样的解构是 学生通过自己的体验、重新观察和比对进行的， 体会要比教师的直接灌输更加深刻。 再比如，在讲到跨文化意识的时候，我最 喜欢使用的一篇阅读材料是 Horace Miner (1956) 的 Body rituals among the Nacirema。在这篇经典 高一虹 61 文章中，作者用伪装的当代人类学家视角，描 写了“Nacirema”这样一个“原始部落”的种 种令人发指的“身体仪式” ，实际上是对以美 国（Nacirema 反拼为 American）为代表的

7、现代 文明社会的讽刺批判。例如“将头放入烤箱烘 烤约一小时”的仪式即烫发； “将蘸上魔粉的一 小撮野猪毛放入口中，做一系列程式化手势” 之“口的仪式”即刷牙，等等。解读这篇文章 的过程，也是学生将自己熟视无睹的现代生活 陌生化，体悟自己思维视野有限性的过程。我 首先在现场发放材料要求学生阅读，并请他们 说出对 Nacirema 文化的即时反映。这时冒出的 词语大多是贬义的，如 barbarian、 superstitious、 disgusting、unbelievable、primitive 等，我会逐一 板书。接下来我会问：你们是否愿意去 Nacirema 旅游考察？跟那里的人做邻居？朋友？恋爱结 婚？举手说愿意的人会一步步减少，最后可能寥 寥无几或全无一人。下一步我会问，哪项身体仪 式你感觉最不能接受？我们文化中是有否相应功 能的行为，过程是怎样的？如果跟 Nacirema 人 交流，你会怎样向他描述，使他相信我们的方式 比他们的好？学生常会说， “口”的仪式最恶心， 不可理喻；但在向想像中的 Nacirema 人描述自 己的行为程式时，他们常常发现表述困难，难以 将“刷牙” 、

8、 “补牙”这种被现代词语打包的一整 套行为及其背后的观念条分缕析。在受挫的表 述过程中他们也会逐渐意识到， “现代”与“原 始”文化实践很难区分。在揭示了“谜底” Nacirema 即 America，以及美国代表的现代文 明之后，我请学生重读文章，逐条解构身体 “仪式” 。这时他们恍然大悟，在感觉受骗之余， 感叹作者的描述其实与事实很相符。此时我再让 他们看黑板上自己最初的印象和极端负面的评 价，他们会哑然失笑，很不好意思。接下来我们 再仔细分析受骗的原因。一是通过语言的分析， 看出词语对于思维如何“既是钥匙，也可能是桎 梏” （Sapir 1921/2002:14） ；二是反思自己潜在的 本群体中心主义思想，认为自己所在的“现代文 明”高于“原始文化” 。 有时我也会分享自己的经历并提出一些问 题，其中有些自己已有明确答案，有些尚在思考 中。比如，在讲到“可译性”时，我举了自己将 国内学者的汉语学术文章译成英文出版时，遇到 母语是英语的学者的强烈批评、作者与读者之间 的冲突，以及我本人对文体翻译方式以及译者身 份、责任的困惑（高一虹 2000：第八章） 。在真 实情境中，该英语学者

9、要求面见汉语原作者，并 邀请我参加他们的会面。我向学生提出困惑：如 果你是作为译者的我，会怎样做？我邀请学生做 三方会面的角色扮演，并请大家就其现场表现进 行讨论。个案中我自己的困惑，也是翻译者以及 以促进跨文化沟通为职责的人在真实情境中很可 能面对的困惑，能较好地激发学生的直接感受。 这种活动并不期待有一个标准的或者满意的答 案，而主要是启发思考，开阔和加深视野。教师 本人在此过程中抱着真诚和开放的态度，倾听和 接纳学生的建议，会对自己的思考有一定启发， 这种态度本身对学生也有积极的示范作用。 3. 学生反馈 在学校组织的历次定量教学评估中，学生 对我的“语言与文化” 、 “跨文化交际”反映都相 当好，特别是在“老师的讲授富于启发性，能激 发我们的求知欲” 、 “老师鼓励我们表达自己的观 点”方面较多高于学科均值。为了更深入具体地 了解学生的想法，我有时在期末邀请学生在教师 不在场的情况下，在空白纸上不具名地写下他 们对课程的感受和建议。下面的一组引文来自 英语专业学生对最近一次“语言与文化”课程 （2007 年）的反馈。 学生反映，他们的一大收获是对自己生活中 的语言文化现象进行思考、审视自我： “说实话以前我都没有怎么接触过有关 跨文化的学习，在您的课上，我了解到文化 中有那么多微妙的关系，生活中也有那么多 事情值得我们去关注、去思考。 ” “学习了这门课之后，最大的变化就是 学会了反思，对以前在交流中所忽略的问题 有了一种敏感度，通过重新思考，对这些问 跨文化意识与自我反思能力的培养“语言与文化”、“跨文化交际”课程教学理念与实践 62 题有了更深的认识。以前选过其他系跨文化 交流的通选课，当时对一些概念有所了解， 对交流中产生的误解或问题就直接套上文 化差异的帽子，这是很肤浅的。通过一学 期的学习，理论层面上没有太多的收获，但 对自身有了一种新的认识，对与他人的交流 有了更为理性的认识。 ” “我最喜欢的一讲是 Cultural identity in foreign language learning, 因为这与我的学 习实际联系得最为紧密。 ” “阅读中看到的，还有课堂上学到的， 很多虽然是理论性的知识，但因为和我们的 生活经历关系密切，所以觉得都不难理解。 再加上经常会遇到很多丰富的例子，觉得十 分有趣。

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