从关注文本内容到重视文本表达

从关注文本内容到重视文本表达华东师大语文课程与教材研究所所长郑桂华谈语文教学 凸显文本的语文核心价值 中国教师报：不久前听了你在六年级执教的少年闰土，为了采访你，也看过你的一些课堂实录，我发现你的课与一般老师不太一样。现在很多老师上语文课，经常是情景导入、品味文本、体验情感最后往往还有一个拓展延伸，有许多安排。而你一堂课下来，好像就是抓住某一点，“不蔓不枝”逐步深入，而且不管是给什么年级的学生上课，都有这个特点。这是你上课的一贯风格吗？ 郑桂华：在“教什么”的问题上，我觉得自己经历了从“教课文”到“教语文”，再到“实施语文课程”这三个阶段的转变。所谓“教课文”，就是把课文中介绍的主要内容作为教学重点，课文里写什么知识，教师就讲解什么知识；考试中就检查什么知识。比如那时候教晋祠，就让学生按照课文里描写的情况，去了解晋祠的结构布局、建筑特色，并学习课文中生动的语言；教两小儿辩日，就借助现代自然科学知识分析谁对谁错；教荷塘月色，就让学生体会荷塘是如何的美，找哪里是比喻，哪里是拟人这样来教语文，感觉好像不是怎么难，但时间一久，就走进了机械肤浅地诠释课文内容、零碎地教授语文知识的模式，不要说学生学得没劲，连自己也感到厌倦。 后来，在教学实践和理论学习中，我渐渐知道了上面所说的“教课文”的局限，明白了“教是为了不教”在语文课上的含义，开始在两个向度上开展语文教学探索，一是发掘每一篇课文独特的“语文价值”，二是追求知识基础上的能力、背后的规律、“然”以外的“所以然”，将这两个目标在课堂教学中重点落实。 中国教师报：你说的发掘每一篇课文独特的语文价值具体指什么？它与教参里的教学重点、教学难点有什么不同吗？ 郑桂华：我对语文教学的理解可能与传统的诸如“文以载道”这样的理解不太一样。从课堂教学的角度来看，提高语文学习效率的基本途径，我认为，应该将语文学习文本课文所隐含的语文核心价值凸现出来，重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应达成的教学目标，而适当地弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值，把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式上来，让学生理解文本内容与文本表达的统一。一句话，把语文课上成真正的语文课。基于这样的前提，我对许多课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点，而是我认为这篇课文比较具有“语文价值”的地方。 比如，安塞腰鼓我认为最有“语文价值”的地方是作品的词语、句式等表达形式与作品思想情感的关系，<呐喊>自序是形象化表达，最后的常春藤叶是人物与主题的关系，等等。这样的语文课具有语文味，课堂里学习的是语文知识，锻炼的是以语言为载体的理解力、判断力，欣赏能力和表达能力，以及相应的思维能力，学生是在学习语文的过程中进入人文熏陶和价值观培养的。建立不同文本的阅读“图式” 中国教师报：现在的教材，好像没有按照这样的思路编排的。比如苏教版语文必修一的单元主题为：向青春举杯、获得教养的途径、月是故乡明、像山那样思考；必修二主题是：珍爱生命、和平的祈祷、历史的回声、慢慢走，欣赏啊。这样的主题划分都不是以“语文价值”为标准的。按照你的思路执教单篇课文没问题，但似乎不太适合现在的教材。 郑桂华：是有这个问题。为某一篇课文确定语文价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总合起来，把几年里要学的课文统一在一起来观照、考察，这种随意确定一篇课文“语文价值”的做法就有问题了。所以，有必要做两件事，一是列出学生在语文课上所必须学到的“语文价值”，并对其进行排序，二是探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式，以最少的学习资源，采用最有效的学习手段，达到最好的语文学习目标。这才是理想的课文课程。我目前正在做这个事。 中国教师报：探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式，会不会使语文教学机械化，简单化？这样做有什么合理的依据吗？ 郑桂华：我们常常依据一些标准，将一些文章归入一类文体，而把另一些文章归入另外一种文体。既然能被归入同一类文体，那么，从逻辑上说，这些文章就一定有一些区别于其他类文章的相同的特征。如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体中所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的“图式”。 比如，我教荷塘月色，首先引导学生梳理出朱自清夜游荷塘的行动过程，分析作者在这个过程的不同阶段眼中景物的色调，再进一步探询作者的情绪变化，最终发现“家”与“荷塘”这两个意象对于作者朱自清的意味，以及对于读者的意味。用这样的阅读流程去指导其他抒情性散文的阅读，有一定的适用性，或者就可以称为散文阅读的一种“图式”了。这样做，应该能够在一定程度上克服语文教学“少慢差费”的情况。重视主问题设计，细节灵活处置 中国教师报：听你的课，读你的课堂实录，感觉你的教学过程非常轻松流畅，这是否与你重视把握课文的语文核心价值有关？ 郑桂华：对。现在，我在上课之前，一般只要对课文熟悉，只要牢记课文的核心价值就可以了。至于学生如何接近这个核心价值，上课流程走向如何，则完全视学生的学习情况而定。 中国教师报：听起来有点随意。课堂纪律，教学环节设计，导入和小结，这些你不在意吗？ 郑桂华：这里有个变化过程。刚开始走上中学讲台时，我和绝大多数的语文同行一样，每天想得最多的怎样理解课文，怎样上课才不至于让学生厌烦，不至于让分数落后很多，以及怎样维持课堂纪律，等等。上课时，尽量多提问学生，准备小黑板扩充教学容量我把这个阶段叫做“适应课堂”。 后来，有了一定的教学经验，我开始进入“驾驭课堂”的阶段，即讲究教学设计，注意运用教学技巧，追求课堂气氛。比如为课文找一个好的突破口，设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语；到哪里抛出一个新巧的问题，学生会怎么回答，我应该怎么应对；到哪里用小组讨论，到哪里形成高潮，在什么时间进入下一个环节。就像经营一篇文章那样，有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。 中国教师报：这是很多有经验的教师，而且不只是语文教师的一个追求吧，特别是在公开课上。 郑桂华：这样的课堂教学看上去热热闹闹，有时还相当出彩，颇能赢来一些喝彩声。但是，精巧细致的教学设计，往往是按照教师自己对课文的理解，顺着教师预想的教学思路进行的，常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素排除在课堂之外。一旦学生的理解达不到教师的设计要求，或者学生的问题超出了设计范围，教师就不知所措了，不是生拉硬拖、强迫灌输，就是听而不闻、回避问题。这样的课结构完整却比较生硬，表面热闹却缺少生成性。后来我就逐渐扬弃了这种上法。我希望自己现在的课是基于学生学习语文的课，而不是着眼于教师教的语文课，这之间不是非此即彼的关系，而是教学立足点的转变。 中国教师报：生成是现在很受重视的一个词汇，可是每堂课，总还是需要有一个基本的预设，有一些需要达成的教学目标吧？ 郑桂华：课堂基本的设计肯定是有的，就是我前面提到的把握课堂的核心价值。我的一般原则是，设计大体有序，具体细节灵活；能由学生说出来的，教师尽量不说；教师多实施课程方向调控，少理念意识的强迫灌输；让对话承担起多种功能。对于一堂课来说，不存在一定要具备什么基础、达到什么理解程度的学生，没有哪些内容是非完成不可的学习目标，没有哪个内容非要用多长时间来完成不可。比如学习形式，虽然总体上以学生表达为主，但也没有认定哪些内容一定要让学生说出来才算好；再比如板书，虽然大体有设想，但具体用哪个词语，几乎都是从学生的发言中去选择，从学生的读书中去发现，在自我的调整中比较筛选。这样一来，绝大多数时候，我觉得自己在享受课堂，享受学生的智慧与成长。 中国教师报：如何避免“脚踩西瓜皮，滑到哪算哪”这样的情况？你这样的教学似乎个人特点太鲜明，别人不太好学？ 郑桂华：生成肯定不是走到哪算哪，教师还是要能够掌控教学过程的。这就要求教师牢牢把握住课文的语文核心价值，然后设计好教学的主问题。 像我这样上课，主要还是与我的语文教学观有关，也与我10多年的教学经验积累有关。以前有老师对我说，你的课听着很好，但我们学不来。当时我觉得很奇怪，我的课操作性很强，一步步很清楚啊。后来我发现，我这样的课，需要教师发自内心地期待学生有所发现，这个不容易做到。特别是公开课，教师很担心，要是学生讲不出怎么办？我也会有这样的考虑，因此我的课总会设计至少三到四个不同层次的教学目标。比如上安塞腰鼓，我设计的第一层目标，感受这是一篇充满豪迈激情的文本，这个学生很容易体会到。第二层目标，发现这种豪迈激情是怎么表达出来？第三层目标，为什么安塞腰鼓会有这样充满激情的表达形式？这样设计不同层次的目标，教学就可以最大可能地避免学生没话说的情况，教师也能够根据实际的教学情况不断调整自己的教学行为。 当然，因为我上课前只有一个大的思路，三至四个板块的活动设计，没有很详细的师生问问答答的具体设计，所以，我的不少课在结构上的确也显得不够严谨和完整，需要改进与提高。对教师的期待要切合实际 中国教师报：你刚才提到，你对许多课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点，而是自己认为这篇课文比较具有“语文价值”的地方。那你如何看待这两年很多人对教师依赖教参进行教学的批评？ 郑桂华：我认为，教参是一线教师很重要的一个工具，批评拿一本教材、一本教参进教室的教师是不够公道的。大家对教师的期待太高了，有些时候高得不切实际。如果这位教师备了课，对教材和教参有了充分的理解，那么按照教参教学应该是被允许的。这种批评，是期待教师很博学，很投入，除了教材和教参，教师要有更广泛的阅读，更丰富的积累，更高强的本领。当然，教师的工作是培育下一代的工作，肩负着民族未来接班人的培养，其重要性不言而喻，对教师的任何期待都是可以理解的。但是，一线教师的工作压力比较重，也是不争的事实。与其将期待主要放在保障不够的教师身上，不如好好建设我们的语文课程，好好编写我们的教材教参，多为教师提供更丰富的备课资料。这样多路并进，既减轻教师的压力，也为教育质量提供多重保证。我个人觉得，可以让教师拿着教学用书就能上课，指望教师在工作之余花大量时间重起炉灶式的备课是不现实。少数杰出教师的努力不应该成为、也不可能成为多数教师的工作标准。 不过，如果一个教师现在完全按照教参教学，没有一点自己的思考，的确也很让人恐惧，还是要根据学生的情况作出调整为好。 中国教师报：如果教参编写得好的话，你认为教师可以依赖教参。那作为教材编写者，你是不是更希望老师们完全信任教材？因为教材编写应该比教参更严谨些，考虑更全面些。 郑桂华：在目前，我认为老师们对教材的态度应该是“看清”和“看轻”。看清，就是能够理解教材编写者的意图，对教材文本有相对准确的解读。教材是教材组、审查委员甚至社会人士等多方共同努力的成果，凝聚着集体的智慧，研习教材，读懂教材是使用教材的前提。那种一味批评教材种种不是的做法是不够理智的。另一方面，我们也要看轻教材，这就是说不要以为选入教材的文本都文质兼美，不能批评。 比如有一篇课文书生论剑，学生普遍不喜欢读，说读不懂。有人以为是因为文章太长了，但有的文章比这篇更长，学生却喜欢读，读得懂。这是一篇评论文章，文章评的是什么？标题说是“剑”，文中却一会儿是剑，一会儿是青铜剑，一会儿又是剑器，中间也缺少明晰的过渡转换。文章后面有一节内容，论点是“今人爱剑胜过古人”，后面的论证都是在讲今人对剑的丑化，论证与观点是矛盾的。所以，学生看不懂不是因