德育原理课件

谭建平,德育原理,第一节 道德类型与德育,（一）以家庭伦理为主要内容的古代德育 （二）内容日趋丰富的学校德育,（一）以家庭伦理为主要内容的古代德育 德育的内容因时代而异，也因地域而有所不同。 古代德育的内容，主要是一些调节人与人之间关系简单的行为规范。 家庭伦理可以直接衍生出私德和国民公德规范，“内圣”之道可以直接推出“外王”之道。,（二）内容日趋丰富的学校德育 在古代，社会发育不成熟，公共生活较为贫乏，对公共生活的道德要求相应较少，道德教育内容以私德为主，但那时私德教育基本否认个人的独立性，强调个人对家庭或家庭的依附性。,近代以来道德教育内容发生了很大的变化；首先，私德教育重视个人的尊严和价值；其次，在城市逐渐形成市民社会，社会公共生活日益丰富复杂，公德要求相应提高增多，道德教育增加了公德内容；第三，社会职能的分化，职业门类增多，职业道德问题日益增多，引起关注，职业道德内容也逐渐纳入道德教育之中。,1 私德教育 学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活的道德意识，养成其在私人生活中与他人交往的道德行为习惯，特别是在恋爱、婚姻、家庭生活中的道德行为习惯，如相互尊重、相互体谅、相互关心、诚实、忠信、上慈下孝（敬老爱幼）等。,2 公德教育 学校中的公德教育，在于培养学生的国民公协及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为、维护民族尊严和民族团结、维护国家安全等。,3 职业道德教育 学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公、团结合作、维护本行业声誉等。 学校实施的私德教育、公德教育、职业道德教育各含不同的内容，但是，在一些方面又相互交叉、重叠。例如，为人诚实，既可能是私德教育的内容，又可能是公德教育的内容，还可能是职业道德教育的内容。如果从私人生活的角度教育学生诚实守信，那就是私德教育的内容；如果从社会公共生活的角度教育学生要诚实守信，那就是公德教育的内容；如果从职业生活的角度教育学生要诚实守信，那就是公德教育的内容；如果从职业生活的角度教育学生要诚实守信，那就是职业道德教育的内容。 从我国颁布的小学、中学、大学德育大纲上看，小学德育重在私德和公德教育，普通中学德育重在公德教育，职业中学、技术学校、大学的德育重在职业道德教育。大学德育的重点放在私德和公德教育上，正如小学德育重点放在职业道德教育上一样，乃是一种颠倒和浪费。,第二节 道德层次与德育,（一）道德理想、道德原则、道德规则 （二）各层次德育的功能,（一）道德理想、道德原则、道德规则 早期德育的内容主要是日常生活中必须遵守一些简单的行为规则，随着道德生活不断进化，人们对道德的认识不断深化，从在种种道德规则基础上归纳出更具有普遍性的道德原则，进而又从种种道德原则中揭示出共同的道德理想。道德在分化为私德、公德、职业道德的同时，它的三个基本层次也逐渐凸现出来。,在学校德育中，道德理想是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境 界，道德规则 是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。三个层次的关系如下： 道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而 道德理想又是对各项原则的高度概括。道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。,（二）各层次德育的功能 1 道德理想教育的激励功能 通常，教师运用道德倡议的形式对学生进行道德理想教育，激励学生的高尚行为。道德理想体现至善至极的道德境界，其实是一种不可能真正达到的要求。它虽是一种可望不可能的境界，却给学生树立了一个不断追求的终极目的，激励并指导着学生高尚的道德行为。,2 道德原则教育的指导功能 通常，教师运用道德指令或道德倡议的形式对学生进行道德原则教育，指导学生正确的行为。道德原则所声明的是学校认为学生可以而且应当达到的要求，但原则性要求在具体的教育情景中具有一定的灵活性。在一般情况下，它是应当达到的要求；但在执行当中，允许根据具体情况加以变通处理。道德原则是指导学生行为的基本准则。,3 道德规则教育的约束功能 通常，教师运用道德禁令或道德指令的形式对学生进行道德规则教育，重在约束学生的不良行为。这是因为，道德规则属于不可违反的最低限度的要求，在执行当中几乎没有可以商量变通的余地，因此对学生的行为最具指导性和约束力。其中，肯定性规则起指导作用，否定性规则起约束作用。,总之，不同层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。用道德倡议的形式进行规则教育，不足以约束学生的不良行为。反之，用道德指令的方式实施理想教育，则会对学生提出不切实际的苛求，起不到激励学生的高尚行为的作用（详见第六章）。 另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。就是说，上述三个层次的内容在整个德育中所占的比重，直接影响到整个学校德育功能的定位和发挥。,第三节 品德结构与德育,（一）主行说 持这种观点的人认为品德归根结底是合乎道德要求的行为，因而特别重视良好行为习惯的训练，要求儿童牢记各项德目，并在行动上落实德目的要求，把行为训练视为道德教育的唯一或核心内容。,（二）主知说 侧重行为训练的观点和做法，遭到了以苏格拉底为代表的理性主义者的批评。在苏格拉底看来，比良好行为训练更为重要的是对道德的认识、理解和理性思考。知善方能行善，知恶必不为恶，人决不做自认为不对的事情。可见，对善或道德的认识是品德的基础，美德即知识。道德教育中心任务是使人“知善”，即提高学生对善或道德的认知水平。,理性德育主张，如果说在古代属于异端邪说的话，近代以来就成了一种现实的追求。从赫尔巴特到科尔伯格，教育家和教育理论家们一直致力于提高道德教育的理性水平。人们不再把盲从习俗、传统、道德教育的行为视为道德行为，理性旗帜得以高扬。理性德育的支持者虽然并不反对培养良好的行为习惯，但更强调促进道德认知的发展，特别是道德思维能力的发展。科尔伯格等人的研究表明：儿童的道德判断力水平越高，其行为与判断的一致性程度就越高，道德教育的核心是促进儿童道德判断力的发展。,（三）主情说 一些人不同意把德育的重心放在提高理性水平上。知善却不行善的现象随处可见，个中原因在于人们往往缺乏行善的动力，所以英国道德哲学家舍夫茨别利认为，道德的基础不在理智而在情感。道德起源于情感，情感是人行为的动力，人的情感取向是道德评价的基本标准。一个人对自己、对公众、对社会具有的正当而完整的情感就是正义和德行，缺乏这样的情感或者拥有与之相反的情感就是堕落或罪恶。,赫起逊、休谟和亚当·斯密持类似的观点。赫起逊断言：凡是我们认为道德的或善的行为，始终是出于理性的某种情感；我们所谓道德或罪恶，要么指的是这种情感，要么指的是基于这种情感的行为结果。休谟认为，感情是道德的主要因素，道德行为基于苦乐感而产生。苦乐感是行为的动机，也是判断善恶的标准。人同此心，人们以自己快乐或痛苦的经验为基础，通过联想而对别人的喜怒哀乐感到相同的感情，从而以同情的依据评价别人的行为。,（四）主意说 持这种主张的人特别反对把道德与情感联系起来。他们认为，道德与情感不相干，不为个人情感所左右的行为才可能是道德行为。这就意味着意志才是品德的根本，坚强意志的培养和锻炼才是德育的核心内容。对于康德来说，有道德教育的人是完全听从“善良意志”的“绝对命令”的人。教育的道德目的在于使儿童具有义务感：一方面使儿童履行对自己的义务，意识到人类具有高于其他一切生命的尊严，意识到自己的言行不违背人类的尊严是做人的基本义务；另一方面使儿童履行对他人的义务，使他们学会尊重他人的尊严和权利。,（五）品德是知情行的和谐结合 培养善良意志无可指现，因为没有善意的人不可能是有道德的人。但光有善意远不足以成为有道德的人，正如杜威所言： 按照杜威的意思，性格力量、敏感性、判断力是个人品德的三位一体，缺一不可。学校德育既要培养学生坚决执行自己的善意的性格力量，又要提高学生对各种价值的判断力，增强学生对他人及社会的利益和目的的敏感性。,（六）德育诸方面 与品德的构成相应，学校德育的主要三方面内容包括：促进学生道德认知的发展，陶冶学生的道德情感，培养学生的道德行为习惯。儿童的品德发展是从早期行为训练开始的，所以道德教育以儿童 早期良好行为习惯的训练为基础，但道德教育依赖于儿童的认知（知识与理解力），纯粹的行为训练并非道德教育。学校德育既要发展学生的道德认知，又要陶冶学生的道德情感，还要培养学生的道德行为习惯，并且，这三方面的工作不能割裂开来分别进行。,第四节我国学校德育内容的调整与改革,（一）德育内容分析框架 （二）中西学校德育内容之比较 （三）调整我国学校德育的内容的若干建议,第四节我国学校德育内容的调整与改革,（一）德育内容分析框架 综上所述，学校德育内容存在不同的类别，主要包括：社会公德教育、私德教育、职业道德教育。学校德育内容在不同的层次，主要包括：道德理想教育、道德原则教育、道德规则教育。这三个层次的教育，对学生的道德行为具有不同的规范功能：道德理想教育主要起激励作用，道德原则教育主要起指导作用，道德规则教育主要起约束作用。学校德育还存在不同的方面，主要包括：提高学生的道德认识，陶冶学生的道德情感，培养学生的道德行为习惯。,（二）中西学校德育内容之比较 与西方学校德育相比较，我国学校德育具有自身的特点。我国学校德育内容与西方学校德育内容的不同之处，至少体现在下面四个方面：,第四节我国学校德育内容的调整与改革,首先，我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育的内容，西方学校德育内容限于道德教育。 其次，中西学校德育均含理想、原则、规则层次的道德教育，相对来说，西方学校德育中道德规则和道德原则教育的比重较大，我国学校德育中道德理想和道德原则教育的比重较大，道德规则教育的内容却相当贫乏。 西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束作用，我国学校德育比较重视对学生高尚的道德行为的激励作用。,第四，中西学校都重视知、情、行三方面的道德教育，相对来说，西方学校更加重视培养学生的道德敏感性和道德思维能力，我国中小学更加重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道德行为习惯；我国学校德育重在培养学生具有某些具体的美德，而西方学校德育重在培养学生具有某些一般的道德精神。,第四节我国学校德育内容的调整与改革,（三）调整我国学校德育的内容的若干建议 第一，需要对学校德育的内容进行分类和分层，使之形成清晰的逻辑关系。 第二，需要加强培养学生的道德敏感性。 第三，需要加强培养学生的道德思维能力。 第四，需要调整学校德育内容，加强道德规则的教育，改变以往那种“理想泛滥，规则贫乏”的局面。,本章结束！,