行走于科学及艺术之间有效教学

行走于科学与艺术之间的有效教学 关于课堂教学的十个问题,安徽师范大学教育科学学院 李宜江,关于课堂教学的“十问”,一问：什么是上课？ 二问：上课有无规律遵循？ 三问：谁来上课？ 四问：给谁上课？ 五问：为什么上？ 六问：上什么？ 七问：怎样上课？ 八问：上的怎么样？ 九问：好课有标准吗？ 十问：教育需要乌托邦精神吗？,一问：什么是上课？ 教学、上课的一般理解,（一）教学的一般理解 权威定义1：教学是教师的教和学生的学的共同活动，是学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统科学文化基础知识与基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的过程。（中国大百科全书·教育） 权威定义2：教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。（教育大辞典） 权威定义3：王策三认为：“所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时获得一定的发展，形成一定的思想品德。” 权威定义4：李秉德认为：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步地说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”,权威定义5：教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都能达到自己最佳发展水平的活动。（全国十二所重点师大联合编写教育学基础） 权威定义6：布鲁纳（美国）认为：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”,综上所述，教学的本质就是要回答目的论和工具论两个层面的问题，即干什么与怎么干，教学什么和怎样教学？ 具体而言：教学是一种实践活动（是做出来的，不是讲出来的，讲也是通过做提炼的）是什么人参加的实践活动呢？他们参加这个实践活动的目的是什么呢？为了保证他们各自目的的实现又该对他们的行为作出何种限制，提供何种便利条件呢？（教师与学生的权利与义务）通过什么样的途径、方法来给他们的行为提供一个展示或者约束的舞台呢？ 所以，抽象的教学是否可以这样定义：在特定的时空条件下，教的人与学的人通过某种特殊的实践合作方式来完成他们各自的和共同的使命。,（二）上课的一般理解 从传统教学工作的基本环节看：从教师教的角度分析教学工作，它一般包括备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和学生成绩的检查与评定五个基本环节。 （时髦的话语：教学设计1教学过程 教学反馈与补救 教学评价与反思教学设计2 ）,上课是教学工作的中心环节，甚至成为狭义的教学。上课之前的环节是上课的准备阶段，上课之后的环节是上课的必要延伸与合理补充。所以，教学的战场就是课堂，就是专门打仗的地方，打仗前的地方（备课）不叫战场，叫根据地或者驻军地（屯兵地），打仗后的地方也不叫战场，若仗打胜了就叫新的根据地或者驻军地（屯兵地），这样下次打仗就可以从多个根据地发起进攻，胜率就会提高；若仗打败了，最好的结果是退回原先的根据地，最坏的结果是丧失根据地，退回到原先根据地之前的那个根据地。,二问：上课有无规律遵循？ 教学过程基本规律,既然上课是教学的核心环节，是战场，那么教学过程的基本规律，上课应当遵循。教学过程的规律一般认为有以下四条： （一）直接经验与间接经验相互作用的规律 传习与经历、实验、体会等结合；他教与自学相结合等 （二）掌握知识与发展智力相互作用的规律 高分高知，高知高智，高智高能；但是，高分与高知的吻合度、高知与高智的吻合度、高智与高能的吻合度是更高的（相对于低分、低知、低智） 所以，知识并不是智力、能力的天敌，而是好朋友，知识本身并没有错，有问题的可能是我们给的是什么知识（是知识还是信息？），我们是怎么给的知识。,（三）教与学相互作用的规律 任何教学实践中，忽视教与学的任何一方都是弊大于利的。但根据课的内容、学生的特点、教学的环境等，在特定情境中可以侧重于某一方，这不仅可能而且必须。一碗水端平不仅不可能也不是必须。 教是为了不教，学是为了更好地学；教以学的需要为前提，学并不以教的需要为前提。 教是要走向自我否定的，学却要走向自我肯定。教在自我否定中自我肯定，学在自我肯定中自我成长。,（四）知识传授与品德发展相互作用的规律 知识是智慧与德行的基础。苏格拉底直言：知识即美德。并进一步断言：人们知善必行善，人们行恶是因其不知善。 人类学习知识有两个目的，一是改造自然和社会，让人们过上富裕的生活（这些知识更多是自然科学、社会科学知识）；一是改造人自身，让人们过上幸福的生活（这些知识更多是人文知识）。,雷夫艾斯奎斯：在我眼里，学生分三种，我称为孩子一、孩子二、孩子三，孩子一是天才，聪明，爱上学，爱老师，出身好，有他们在我的班级里真的很幸福。孩子三，不喜欢上学，每次考试都不及格，非常憎恨老师，父母也恨你，如果你敢骂他的孩子，父母就会来杀掉你（大笑）。我们大部分老师都把时间花在孩子一和孩子三身上，因为孩子一聪明，学得快，我们不要花很多时间就能教会。孩子三我们如果不花时间，他就会毁了你的生活（笑），给你带来很多的麻烦。而我呢，就把时间花在普通的孩子二身上，他们普通、平凡、数学不是最好，写作文不是最好，其他都一般般，但是他们不捣乱，老师不会在他们身上花太多精力。我大部分精力放在他们身上，让他们做得更好，我看到一个小女孩子，我会告诉她，你的声音很好听，我最幸运的一件事就是有你在我的班级，我迫不及待等着你的成功，他们就会非常兴奋，他就会转化成孩子一的行为，当孩子三在那里找麻烦的时候，他们就会找不到捣乱的伴。让孩子二来影响班级，就会形成良好的班风，安静，和谐。对于所谓孩子三，老师的任何办法都不会奏效，我们只有为他们创造更有趣的课程，让他们产生兴趣，才能改变他们。,雷夫：我的学生都从非常小的社区来，晚上会有枪声，他们的父母没有去过大学，没有书读。我的教室里有非常重要的助手，就是我以前的学生，他们会来帮助我，每天放学后，我把门打开，高中生会回来，大学生也会回来。我们都喜欢为孩子打造愿景，但孩子们却有自己的理想。所以我知道聪明不是那么重要，品格远比学习成绩重要，正派得体远比考试得高分重要，人们总是巴不得孩子在几个星期的时间内就无所不知，我不赶时间，我不在乎每周末的考试，我更关注的是一个孩子十年后能用得着的素质。,雷夫：我的学生天天让我生气，做的事难以置信。我们每年做一个艺术作业，每年成功，做了三十年了，就是在木板上画画。今年开学第一天，有个学生把作画的喷漆给喝了，我很生气。但是我学到一个经验，希望学生控制情绪，首先我自己要控制情绪，因为我生气也不会让他们变成我希望的人，如果我希望他们做善良的人，可我自己大吼大叫，那就是言行不一，我从来不提高自己的声音，因为这对学生毫无用处。一开始年轻的时候我确实对他们吼叫，可是他们只学到一点，就是对我很恐惧。假如我安静，教室也会安静，假如你能很好地调适你的情绪，你会发现奇迹发生。,三问：谁来上课？ 关于教师的一般认识,（一）教师何许人也？ 中国学生心目中所喜欢的教师 1.热情、耐心 2.根据学生的不同水平进行教学 3.公正、不偏心 4.学识渊博 5.工作注意方式、方法 6.工作认真负责 7.关心学生课余生活 8.虚心、平易近人 9.以身作则 10.注意学生兴趣,美国著名教育家保罗韦地博士花了40年时间，收集了9万名学生所写的信，内容是关于他们心目中最喜欢的老师。据此，保罗韦地概括出作为一个好教师的人格魅力的12个方面： -友善的态度。“她的课堂有如一个大家庭，我再也不怕上学了”。 -尊重课堂内每一个。“她不会把你在他人面前像猴子般戏弄。” -耐性。“她绝不会放弃直到你能做到为止。” -兴趣广泛。“她带给我们课堂以外的观点，并帮助我们去把所学到的知识用于生活。” -良好的仪表。“她的语调与笑容使我很舒畅。” -公正。“她会给予你应得到的，没有丝毫偏差”。 -幽默感。“每天她会带回来少许欢乐，使课堂不致单调。” -良好的品性。“我相信她与其他人一样会发脾气，不过我从未见过。” -对个人的关注。“她会帮助我去认识自己，我的进步有赖她。” -坦率。“当她发觉自己有错，她会说出来，并会尝试其他方法。” -宽容。“她装作不知道我的愚蠢，将来也是这样”。 -教学策划艺术。“忽然间，我能顺利念完我的课本，我竟然没有察觉是因为她的指导。”,（二）教师的专业态度 1.专业理想（对教育事业的热爱） 2.专业情操（对教师职业的热爱） 3.专业自我（对教师自我的热爱） 4.专业性向（与教师职业的缘分） 教师的专业性向是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。,霍兰德认为，社会型劳动者喜欢从事为人服务和教育他人的工作，其个性适合做教师，因为他们热情慷慨，善于交际，关心他人，人际关系融洽。他们总在寻求与群众接触的机会，渴望发挥自己的社会作用。他们给人的印象是：向上的、乐于助人的、有责任心的、合作的、理想主义的、合群的、耐心的、八面玲珑的、友好的、仁慈的、善解人意的、慷慨的、有说服力的和温暖的。,（三）教师为什么不能只盯着课堂？ 最直接的理解就是，课堂只是战场，不是作战的全部，需要根据地等各方面的支持与配合，否则眼睛只盯着战场的人往往是打不了胜仗的。宏观理解，教育教学活动不是孤立的，是与学校生活、家庭生活、社会生活等密切相连的。,四问：给谁上课？ 关于学生的一般认识,主体作用于客体的方式主要不是取决于主体的主观意愿，而是取决于客体的客观属性。同理，教师教育其工作对象的方式主要不是取决于教师的主观意愿，而是取决于其工作对象的客观属性。教师工作对象的客观属性限制了教师对其工作对象的认知与驾驭。,1.学生本身的复杂性限制了教师对其的认知,学生是一群有着发展的连续性与突变性、发展的阶段性与个体差异性等特征的特殊群体，是一个个充满无限发展可能的鲜活生命体。教师的工作是“一对多”，而不是“一对一”的。每一个学生都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个学生的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个学生都是复杂唯一的个体，教师面对的则是这些复杂唯一个体的集合体，所有这些，限制了教师对其工作对象的认知。,2.学生发展规律的模糊性限制了教师对其的驾驭,随着脑科学、心理科学、教育科学等科学研究的不断深入，关于儿童青少年身心发展规律的认知越来越客观、全面，不断有关于儿童青少年身心发展规律的研究成果问世，且许多已得到实践的检验。这些说明了儿童青少年身心发展规律存在确定性。但另一方面，由于儿童青少年本身的复杂性和差异性，也决定了儿童青少年身心发展规律存在模糊性。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。教师工作对象发展规律的模糊性，决定了教师在促进学生发展时，仍然存在许多不确定性，限制了教师对学生发展的驾驭。在教学实践中，对于学生种种行为表现背后的因素认识就存有很大的困难，更难的是，有时即便知道了影响因素，教师往往也无法控制。,3.学生潜能发展的多元无限性限制了教师对其驾驭的匹配性,美国心理学家加德纳教授提出的“多元智力理论”，至少说明了人的潜能是有广度的，是多元的，是组合的。脑科学研究的成果，至少说明了人的潜能是有深度的，是一种无限发展的有限性。所以，人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。教师工作对象潜能发展的多元无限性，限制了教师对其工作对象驾驭的匹配性。有时，教师缘于对学生某方面潜能是否拥有的认知偏差，存在对学生潜能开发的误区或盲区；有时，教师缘于对学生某方面潜能发展高度的认知偏差，存在对学生潜能开发的过犹或不及。,在诸多与人相关的学科中，能与教育相比的恐怕只有政治了，因为这两个学科