说课—师范生成长有效途径

说课 师范生成长的有效途径,说课没有固定模式,说课方法与 “教学有法但无定法”一样，也应该是有法但无定法，不同学科说课应有不同的特点，不同教学理念下的说课应有不同的特色，不同教师说课应体现不同教学风格。关键是看教者是否能够讲出“教研”要点和创新之处，讲出教师本人的教学风格。,分享提纲：,一、说课的起源 二、说课概述 三、说课的类型 四、说课的内容 五、说课的基本原则 六、课例（视频、音频）展示,一、说课的起源,说课，作为一种教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室提出来的。1987年底，红旗区为参加市“教坛新秀”的评比，需要选出本区的参赛人员，但因时值期末，课程已经结束，采用上课评比的方式选出参赛人员已不可能。有人提出选几节课，重点听一听教师的课堂设计。结果，大家听后都认为这种方式省时、高效、简便易行，而且还能考评出教师的业务素质、理论水平和教学能力。于是，借鉴戏剧界导演给演员、师傅给徒弟“说戏”这一戏剧性术语给这种教研活动冠以“说课”之名。,红旗区及时抓住这偶然一得，经过几年的试验、研究和推广，最后完成了由偶然到必然、由感性到理性、由自发到自觉的过程，形成了一套完整的说课体系。 1992年12月，在河南省新乡市成立了“全国说课研究协作会”，它标志着说课活动真正跨出新乡，走向全国。 经过二十多年的不断完善和推广，说课已成为各类学校进行公开课、示范课、观摩课、汇报课等备课过程中的一个重要环节。目前，说课作为一种灵活、快捷、高效的教研活动形式，已备受各类学校的认可和推广。,一、说课的起源,（一）说课的概念 （二）说课的意义和作用 （三）说课的特点 （四）说课与备课、上课的关系,二、说课概述,说课是教师面对同行或专家，以科学的教育理论为指导（教学理念），将自己对课标及教材的理解和把握（说教材、重点、难点）、课堂程序的设计和安排（教学过程）、学习方式（学法）的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据（设计意图）进行阐述的一种教学研究活动。,（一）说课的概念,简言之：说课其实就是说说你是教什么？（优质的内容）怎样教？（教法、学法）为什么这样教？（设计意图）,（一）说课的概念,说课是教师说给同行或专家听的、群体性的交流切磋活动。常常仅用1015分钟，不需要学生直接参与，不受时空和人数的限制，简便易行，具有很强的群体性、互动性、操作性和实用价值，有着旺盛的生命力，对提高教研活动的有效性，推动课程改革的深入，促进教师专业的发展，提高课堂教学水平都具有重要作用。,（二）说课的作用和意义,提高教师理论素养,推动教育科研发展,推动课堂教学改革,训练教师语言能力,帮助教师驾驭教材,促进教师专业成长,（二）说课的作用和意义,教材中的地位跟作用,教法、学法,教师的语言魅力,教育科研理念,教师专业理论知识,教师幸福感,（三）说课的特点,说课是一种教研活动，它具有教研活动的一般性质，即： 群体性，即由很多教师参与； 交流性，即说课者与听讲者要彼此进行意见交流，互相学习、共同提高； 研究性，即交流的内容是各自经过一定研究的结果。,1、说课与备课的关系 2、说课与上课的关系,（四）说课与备课、上课的关系,相同点： 内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的。 做法相同，都要学习新课程标准，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。,1、说课与备课的关系,不同点： 活动特性不同。备课是对教学活动过程的设计。说课则是对上述过程设计的叙说与反思。 对象不同。备课是结合学情进行设计和规划。而说课是与其他教师交流自己对课程的处理，并说明为什么要这样设计和规划。（设计意图）,1、说课与备课的关系,不同点： 目的不同。说课是帮助教师掌握备课方法，形成教育理念，提高备课能力；而备课是面向学生，它是上好课的前提。 活动形式不同。说课一般是集体进行的教学研讨和反思活动；而备课可以是集体进行，也可以是个体进行的。 基本要求不同。说课教师不仅要说出教什么？怎么教？而且还要说出为什么要这样设计。而备课强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做就行了。,1、说课与备课的关系,相同点： 说课是对课堂教学方案的探究说明，上课是对教学方案的课堂实施，两者都围绕着同一个教学课题，从中都可以展示教师的课堂教学机智、语言、教态、板书等教学基本功。,2、说课与上课的关系,不同点： 目的不同。上课是 “为了学生的发展 ”；说课则是为了向同行或专家介绍一节课的教学设计及其原理。 内容不同。上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。 对象不同。上课针对的主要是学生；说课关注的是领导、同行、专家或评委。 方法不同。上课是一种双边的互动与对话；说课则主要是教师的述说、解释、展示。,2、说课与上课的关系,2、说课与上课的关系,不同点： 性质不同。说课是一种教研活动；上课则是教学活动的重要环节。 时间不同。说课一般在5-10分钟；上课在40-45分钟左右。 评价标准不同。上课关注的是教师的课堂教学方案的实施能力，但更关注课堂教学的效果、学生在课堂上所获得的经验与发展；说课重在评价教师理解和开发课程资源的能力、对学情的分析能力、教学设计的智慧、教学理论应用能力以及教学基本功展示等方面。,1.说课的基本类型： （1）从服务于课堂教学的先后顺序来看，分为课前说课和课后说课。 （2）从改进和优化课堂教学设计来说，分为预测性说课和反思型说课。 （3）从教学业务评比的角度看，分为评比型说课和非评比型说课。 （4）从教学研究的角度看，分为专题研究型说课和示范性说课。 （5）从说课的主题角度看，分为授课者说课和评课者说课。,三、说课的类型,2. 常见的说课类型介绍： （1）课前说课 课前说课，就是教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。,课前说课的作用： A.通过课前说课可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。 B.可以在集体备课中，运用此方式指定教师对重点课题进行说课，通过集体研讨，形成年级组共同的备课教案。 C.可以在时间紧迫的情况下，运用此种说课形式，改进教学设计，达到修正教案、提高课堂作课效果，备战作课比赛的目的。,（2）课后说课 课后说课，就是教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有听课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式。,课后说课的作用： A.在集体的反思与研讨中，使说课者和参与探讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课活动。 B.在年级组集体备课活动时，可以在研讨新课前，大家就上一星期的教学进行反思性说课，反思教学中存在的问题以及备课中出现的疏漏，甚至可以就学生提出的某些教学问题进行研讨，寻找改进对策，以此提高教学水平。 C.在青年骨干教师和青年教师培养上，可以用课后说课的形式重点培养教师对课堂教学的反思能力。一个在课后找不出自己教学问题的教师，就不可能改进教学，提高自己。,这种类型的说课，一般以教研组或年级组为单位，常常以集体备课的形式，先由一教师事先准备并写好讲稿，说后大家评议修改，变个人智慧为集体智慧。这种说课可以一星期搞一次，教研组或年级组里的教师可以轮流说课，这是大面积提高教师业务素质和研究能力的有效途径。（民师院附中）数学教研活动（周二第五节）,（3）研究性说课,示范性说课一般选择素质好的优秀教师先向听课教师示范性说课，然后让说课教师将课的内容付之一课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课及课堂教学作出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中增长见识，开阔眼界。示范性说课可以是校级或乡(镇)级的，也可以是区级或县(市)级的，一般一学期可以举行一次。示范性说课是培养教学能手的重要途径。重在示范指导，模仿借鉴。,（4）示范性说课,要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，然后参加比赛，最后由听课评委评出比赛名次。评比性说课有时除了说课外还要求说课内容付之课堂实践，或者把说课与交流有关“说课”的理论和经验结合起来，以便把“说课”活动推向更高的层次。重在说出亮点，展现特色，目的为了超越对手，亮出风采。这是培养学科带头人和教学行家的有效途径。,（5）评比性说课,说教材(目标) 根本环节 说教法 关键环节 说学法（学情） 重要环节 说教学过程 中心环节 说板书设计 辅助环节 说好理论依据是说课的必要环节（为什么这么教？）。,四、说课的主要内容,说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时安排等等。,（一）说教材,说教材的五点要求：,说清教材在本单元甚至本册教材中的地位和作用，即弄清教材的编排意图或知识结构体系。 说明如何依据教材内容（并结合课程标准和学生）来确定本节课的教学目标或任务。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。 说明如何精选教材内容，并合理地扩展或加深教材内容，通过一定的加工将其转化为教学内容。即搞清各个知识点及其相互之间的联系。 说明如何确定教学重点和教学难点。 说明教材处理上值得注意和探讨的问题。,教学目标的准确表述,教学目标包含四个要素,行为主体,行为动词,行为条件,表现程度,可观察、可测量、可评价的具体行为,影响学习结果的特定限制和范围等,学生对目标所达到的最低表现水准,是学习者 不是教师,教学目标的准确表述,1、行为主体学生 为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作。因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。,2、行为动词 为了便于教学后的评价，行为动词就应该避 免运用一些笼统、模糊的术语。最好有质与量的 定性。,教学目标的准确表述,数学课程标准（2011年版）中有两类行为动词，一类是描述结果目标的行为动词，包括“了解、理解、掌握、运用”等术语。另一类是描述过程目标的行为动词，包括“经历、体验、探索”等术语。这些词的基本含义如下。 了解：从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征；根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象。 理解：描述对象的特征和由来，阐述此对象与相关对象之间的区别和联系。 掌握：在理解的基础上，把对象用于新的情境。 运用：综合使用已掌握的对象，选择或创造适当的方法解决问题。 经历：在特定的数学活动中，获得一些感性认识。 体验：参与特定的数学活动，主动认识或验证对象的特征，获得一些经验。 探索：独立或与他人合作参与特定的数学活动，理解或提出问题，寻求解决问题的思路，发现对象的特征及其与相关对象的区别和联系，获得一定的理性认识。,过程性目标,“经历过程”目标(新课标） 经历将一些实际问题抽象为数与代数的过程； 经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变化的过程； 经历提出问题、收集、整理、描述和分析数据，作出决策和预测的过程； 经历运用数字、字母、图形描述现实世界的过程； 经历运用数据描述信息，作出推断的过程； 经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程。,一个现代版的寓言故事三个馒头,有一个人肚子饿了，就吃馒头，吃了一个没有饱，就吃第二个，吃了两个还是没有饱，