论中小学教师的课程权力与制度保障(1)

从本学科出发，应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性，便于研究生提出新见解，特别是博士生必须有创新性的成果论中小学教师的课程权力与制度保障(1)摘要：课程权力是教育法律与课程管理政策所赋予的中小学教师参与课程改革的权力与职责。在课程实践中出现了中小学教师的课程权力缺失与迷失的现象，必须从制度上进一步确保教师课程权力的拥有与获得。关键词：中小学教师；课程权力；课程管理政策；专业自主权教师的课程权力，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等。1中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。为了调动广大中小学教师参与课程改革的积极性，必须科学加强教师的课程权力，使教师明确意识到自己在课程改革中的利益、权力和职责所在。一、中小学教师课程权力的来源合法性来源：教育法律的授权与国家课程管理政策的调整从法律视角看，教师课程权力是教师教育权力的重要组成部分，是中小学教师职业的一种特定权力。教师法对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。这些规定实质上隐含了中小学教师的课程权力。如对教师的教育教学权、科学研究权、管理学生权至少可以这样解读：第一，中小学教师可以根据学校教学计划的具体要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；第二，中小学教师可按照课程标准自主确定教学进度和教学内容；第三，中小学教师可根据不同教育对象，自主确定教育形式和教学方法，以更有利于学生的学习和发展；第四，中小学教师可在完成规定的教育教学任务的前提下，自主进行有利于教改的实验和研究；第五，中小学教师可根据有关要求，并按照自己的理解，对学生的品德和学业成绩作出尽可能客观和公正的评价；第六，中小学教师可依法排除对自己正常履行教育教学工作职责构成障碍的不适当的干扰和影响。国家课程管理政策的调整又进一步明确了中小学教师的课程权力。20世纪90年代以来，我国开始了新一轮课程管理体制改革。1999年6月，中共中央、国务院召开了改革开放后的第三次全国教育工作会议，并明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。XX年颁布的国务院关于基础教育课程改革与发展的决定又指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程管理政策的实质是对国家课程权力的一次重新分配，目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的质量以及教育适应变革的能力。随着上述法律及政策的颁布实施，中小学教师的课程权力有了制度上的来源。支持性来源：课程理论的进展20世纪60年代伊始，以美、英为首的西方发达国家进行了一场声势浩大的结构主义课程改革运动。这场耗资巨大、历经10年的新课程改革最终并没有达到改革者的预期目的，而且引发了人们广泛的批评与深刻的反思。反思的结果之一就是，课程改革的成功离不开广大的亲历教学实践的中小学教师的直接参与。于是，根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程观受到了猛烈批评。2他们指责说：“防教师”的课程人为地割裂了教师与课程之间的天然联系，通过内在的预设性完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”，课程设计者居于课程权力的最高层，完全决定程式化的课程开发和课程实施。其结果是，教师被排除在课程开发过程之外，课程实施指南成为控制教师的工具；教师处于课程权力的最低层，其专业职能萎缩为接受他人的课程指令、根据他人的意图实施课程以达到预设的目的。在批判与反思的基础上，美国课程论学者施瓦布提出了“实践的课程观”，斯坦豪斯也基于他在英国的课程改革实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用。但是，一些激进的思想家和教育家，如后现代主义课程理论学者吉鲁、派纳、多尔等人对此并不满足，提出了课程、教师、学校的后现代转换与发展路径：即由作为“传递中心”的课程转变为作为“对话中心”的课程；由作为“技术熟练者”的教师转变为作为“反思性实践者”的教师；由作为“教育工厂”的学校转变为作为“学习共同体”的学校。由此，一种生成的课程观得以建立。这种课程观在理念上反对把课程视为预成性课程，把课程看作是在教学过程中通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等。这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的，3强调教师的三个基本权力。第一，教师的课程实施权，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。第二，教师的课程创设权，强调“教师即课程”。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程。第三，师生的共同参与权，主张“学生即课程”。强调课程的本质是一种反思性实践。因而，在课程实施过程中，中小学教师应联系学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，与学生一起改造“给定”的知识。二、中小学教师课程权力的缺失与迷失中小学教师课程权力的缺失有一种普遍的观点是：三种课程实际上就是国家本位课程、地方本位课程和学校本位课程。根据这种见解，国家本位课程是体现国家意志的课程，它是课程的主体部分，是衡量国家基础教育质量的重要标志。地方本位课程是省一级的教育行政或其授权的教育行政部门，根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程则是利用学校所在的社区和学校自身的课程资源开发的、供学生选择的课程。4三级课程是以不同的比值或比例共时性地并列存在于课程体系中的，三者的关系是一种模块式的分立、结合与互补的关系。这种界定在一定意义上确认了课程决策主体的权力分配，但显而易见的是，这样的权力分配是以国家权力为绝对主体的，地方与学校的权力则是十分有限的。对中小学教师勤于检查、督促、评比，疏于指导、服务、对话，在这种线性管理，以及强调科层制、标准化的行政管理模式下，中小学教师被置于学校科层的最低层，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制。诚如一些教师所言：“我在课程上所做的已不再有价值那些担任许多委员会的委员、承担课外活动的教师被看作在履行职责。但是他们那样做会对课程教学造成损害。然而，他们正是在新体制中得到最好职位的人。”5中小学教师被视为学校科层体系中的技术员，对教育、课程内容毫无选择权，变成了执行课程计划的“技术操作员”，成为游离于课程研制过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。 中小学教师课程权力的迷失 中小学教师课程权力的迷失主要表现在两个方面：一是课程权力的失衡，二是课程权力的放弃。教师通过教育法律与课程管理政策的授权，获得了一定的课程权力。但在课程实践中，中小学教师的课程权力却仅仅体现在课程实施中，且表现为一种绝对“权力”，而在课程决策、课程设计、课程评价中处于“附庸”地位。在真正发生教育的地方学校，教师只能忠实地执行课程决策与设计。“教师对知识的限定即是处理、准备药剂，并按处方的剂量分配知识”，成为他们职业最重要的职责。6毋庸置疑，权力与利益、职责相关。尽管教师们参与课程改革，希望实实在在拥有课程权力。但是面对课程行政权与专家权，教师们不得不接受这一现实：“新课改”意味着更多的工作和更大的压力，他们以有限的权力去承担更大的职责时，却感受不到利益的获得。久而久之，他们在课程改革实践中，时常受挫，感觉力不从心，继而厌倦，产生抱怨，以至主动放弃权力。坦言之，我国中小学教师长期缺乏课程意识，不具备课程开发的能力。新课程改革要求中小学教师进行校本课程开发，要求他们参与课程决策与设计，这是对教师的一种新的要求，但广大中小学教师目前并未充分地拥有这种素质和能力，他们需要付出比以前更多的努力才能适应“新课改”的需要，因此有的教师宁愿放弃课程权力，“让专家开发好了，开发课程对我们是额外负担”，成为一些中小学教师无奈的选择。三、中小学教师课程权力的制度保障构建良性循环的课程权力运行和分配机制简单地将课程权力下放，并非课程政策变革的灵丹妙药，而必须构建良性循环的权力运行和分配机制。权力多极化运行和权力的“共有”分配机制是一个理想的选择。国家课程、地方课程和学校课程的关系不是对立的关系，而是有机的整体。国家课程是代表着大众普遍利益，并且认同地方和学校的发展需求的课程；地方课程是以地方的特有形式体现着国家课程的根本价值，实现对国家课程的二次性和创造性开发，并反映着学校的发展需求的课程；而学校课程则是三级课程体系中最高形态和具体现实的形态，它以最生动的个性化的色彩，对国家课程和地方课程进行更高层次上的综合性、创造性开发，以实现国家课程、地方课程以及自身发展的目标。其核心理念是既承认国家课程权力的规范作用，又保证地方课程权力、学校课程权力和教师个人课程权力的科学行使，从而达到各级各类课程权力多极化运行和权力分配的良性“共有”状态。提升中小学教师的专业自主权，促进教师专业发展在课程权力的行使中，教师一方面需要得到制度的支持，另一方面教师必须使自身的职业专业化。但是，自1966年联合国教科文组织在关于教师地位的建议报告中提出：“教育工作应被视为专门职业”以来，教师在争取自己的专业自主权的过程中，并不一帆风顺。迄今为止，人们还是认为：教职仅在非营利服务这一点上，符合专门职业的标准，在专业技术和长期训练、特别的才能与素质这一点上，还逊于其他专门职业，教师的工作只能作为“准专业”。7正因如此，发达国家推进教师专业化的重点就是提升教师的专业自主权，努力减少教师来自科层制的压力，使教师重新强化作为专门职业的教育权力。即在教育教学过程中，中小学教师拥有课程与教学的自主权，在课程决策、课程设计、课程评价、课程实施等方面不仅具有法理权威，而且具有在专业范围内不受他人干涉的专业权威。借鉴发达国家的经验，我国中小学教师专业发展需要在以下两个方面努力。一是有效的课程领导，即一方面要在国家层面上赋权于教师，通过立法与课程管理政策赋权于教师；另一方面在学校层面发挥校长对课程的领导，把教育的专业自主权切实回归教师。这是校长的课程领导职责所在，从而淡化校长的行政功能，突出校长作为课程与教学专业领导的角色。诚如美国学者布鲁贝克所言：“创造性的课程领导致力于人文主义的努力，而不是科学主义的追求。它的核心是领导者要用自己的能力帮助他人充分展示其才能，而不是像科学管理那样奉行自上而下的权力管制”。8二是要加强教师培训，促进中小学教师专业发展。在实际中，要坚决改变以“工程化”驱动“专业化”，“消闲化”驱动“专业化”，“行政化”驱动“专业化”，“技术化”驱动“专业化”的发展模式，9这种发展模式，表面上规模庞大，热热闹闹，实质上是一种建基于行为主义心理学基础之上的“技术模式”，在深度与广度上都进一步强化了中小学教师对课程的从属关系。教师培训从“技术模式”向“发展模式”的转变，探索多样化的中小学教师专业发展之路，如教师发展学校、教师校本培训，教师的课程行动研究、教师的自主发展等应该成为中小学教师专业化的重要途径。同时，不能片面强调技能化要求，简单地把中小学教师应具备的技能开列成清单，并以某些制度化模式去规范、约束与强化训练，致使广大中小学教师参与课程改革的过程异化为对某些“新规则”的熟练和操作。而应强调教师课程哲学、课程意识、课程理念与课程能力的培养与生成，特别是要重视中小学教师实践性知识的地位与作用。这种依存于具体的教育情景中的实践性知识，是教师个人独具特色的“个体性知识”，是一种基于行动的反思性实践知识。10它才是中小学教师专业发展的真正的知识基础。总之，“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来就没有成功过。”11获得并