电脑应用信息技术与新课程各领域教学整合
2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,1,信息技术与新课程各领域教学整合,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,2,重逢,重温项目背景、项目理念、项目运作模式，,初识,重温,预热,介绍本次会议的主要任务,www.jhr1681.com办英语六级证,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,3,本项目的定位 课程改革背景下 “信息技术在教学中的应用”,追求信息技术在新课程各领域、各学科教学中的应用实效,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,4,信息技术与新课程教学的整合,教师是基础教育课程改革的最终执行者 教师是基础教育信息化的最终执行者 两项重大工程都对教师提出了极高要求和压力 教师面临难以负荷的成长压力,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,5,基础教育信息化、基础教育课程改革 学校、教师如何应对复合压力？,新课程的教师持续成长,复杂的校本实际问题,新课程 新教学,新技术 新资源,教师,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,6,目标追求之一 分担压力、共同探索、合作建构 与实验区、实验学校和教师共同分担压力； 合作解决信息化和课改带来的实际问题； 结合课改实验区现状， 与实验区教师合作实验和总结信息技术与新型教学方式相结合的整合模式。,“信息技术在教学中的应用” 项目目标追问,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,7,“信息技术在教学中的应用” 项目追求,目标追求之二 “帮助教师学会学习” 提高教师实践能力和研究能力 为参与实验的实验区和学校 培养不断成长的教师资源,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,8,实现这一目标的途径： 教师是信息化与课程改革的 学习主体、实践主体， 项目组组织的专家是引导者、辅助者， 引发学习动机（“教师想学”）； 引领学习方向（“实效、实用、适用”）； 引导教学实践和教学研究方法 (教学设计校本实践 反思总结重建提升),目标追求之二 帮助教师学会学习 提高教师实践能力和研究能力,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,9,职前教育 校本实践 专业引领 同行交流、合作、互助 自我反思,理论印证:基于对教师信息技术整合素养影响因素的综述,专业引领下 的校本实践,专业引领下的校本实践与教研模式,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,10,目标追求之三 提高实验区信息技术应用率和应用效果，带动信息化的整体推进和协调发展,我国基础教育信息化之怪现状 对信息化投入的极高热情与对信息技术应用效果的极端漠视并存！ 信息技术设备和资源严重不足与应用率极其低下并存！ 信息技术资源相对稀缺与信息技术应用方式总体粗放并存！,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,11,学校层面的目标落实：促进信息技术应用的普遍性，形成信息技术整合于教学的常规和习惯 以课程标准为依据，以适合采用信息技术的教学内容和教学目标为关键点，以学段（学期/学年）为单位，对信息技术整合的校本实践进行阶段性的规划，使信息技术应用真正融入日常的教学常规中，帮助教师逐步养成在教学中一贯性地、常规性地应用信息技术的习惯。 逐步超越“外向型”的不系统、不连贯的局面。,目标追求之三 提高实验区信息技术应用率和应用效果，带动信息化的整体推进和协调发展,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,12,专业研讨或 自我研修,以教师为主体合作教学设计,展示、交流、评价案例方案,校本方案实施教学 开展实验,过程记录教师自我 反思总结,各学科、不同地区教师之间交流教学设计、教学实践以及教学反思共同总结模式,新一轮专业引领下的校本实践,教师,专 业 引 领 和 全 过 程 的 指 导,专业引领下的校本实践与教研模式流程图,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,13,专业研讨或自我研修： 1.选定课程改革的难点、重点，或本地/本校面临的困难，组织专家报告、专家教师交流，或开展自我研修 2.典型案例观摩,帮助教师逐步形成确定、 形成教学问题的能力,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,14,1.选定教学主题，合作进行教学设计 2.相互展示、交流、评价教学设计草案， 帮助改进方案 3.形成校本实践和校本研究方案,以教师为主体的合作教学设计,“IT整合于新课程”这一概念的复杂性与各校实践间的不规律性，决定了“教师的学习”必须符合认知灵活性理论：从不同的观点和案例角度理解课改和整合的有关概念，以便在后来应用这些概念时能适应具体情景的复杂性,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,15,惟有系统、科学的教学设计， 才可能有高针对性、有特色的校本实践 才有可能有教师的持续思考和不断进步,教学设计即思考， 教学设计即学习， 教学设计即建构，,真正的教学设计是发现教学问题 有效的教学设计是解决教学问题的发端,教学设计不是无谓的痛苦和负担,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,16,“信息技术在教学中的应用”项目组 倡导并一直与教师践行的教学设计,从“教学设计”到“学习设计”的范式转型 教师是学生学习机会的设计者和组织实施者 教师要学会创设能提供认知工具，蕴涵丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境。,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,17,系统观指导下的教学设计： 对教学前、教学中和教学后等不同教学环节全过程设计； 系统论证课程目标、学科特点、学习者分析、教学方式、教学技术和手段、资源等各要素及其相互作用,“信息技术在教学中的应用”项目组 倡导并一直与教师践行的教学设计,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,18,规范化的教学设计与灵活性、生成性的教学实施： 基于“教学设计模板”的教学设计 模板重在引发教师思考，帮助教师思考； 格式统一，思路不固化； 重视结构化的教学设计，但更强调教学实施过程中的灵活变通和临场生成的教学,“信息技术在教学中的应用”项目组 倡导并一直与教师践行的教学设计,项目组下一步计划加强该方面的指导！,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,19,系统教学设计基础上的校本实践,校本实践过程中的教学评价-反思-重建-总结，合作开展行动研究,反思新课程、信息技术整合等新要求与教师原有知识、经验，原有教学理念之间的联系，促发教师发生“概念转变”,项目组下一步计划加强该方面的指导！,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,20,各学科、不同地区教师之间交流教学设计、教学实践以及教学反思社会建构,展示关于某一主题的多个案例，从不同观点重新访问同样的材料 以案例为载体提高教师的理论理解和灵活的实践水平 总结、形成具有一定理论深度、高度适应本地及本校实际的教学模式 切实提高本校的教学和学习质量,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,21,强调理论与实践的结合：立足于解决学校信息技术应用的实际问题，在解决实际问题的过程中总结具有高度针对性的“个别化理论” ,追求对学校具体工作复杂性和地区差异的高度适应,该模式的主要特点和实施关键,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,22,注重解决学校和教师面临的困惑和难题：结合本校工作重点、难点，以课程改革倡导的新课程和教学方式变革为突破口，确定研究专题,该模式的主要特点和实施关键,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,23,以教师为主体，以教师的持续学习和进步为目标：帮助教师通过校本实践、研究、反思和同行交流合作，实现教师整体能力的持续提高,该模式的主要特点和实施关键,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,24,重视在研究人员与实践人员的对话中实现专业引领：力图实现“实践型的课程研究者和研究型的课程实践者的良性互动”，尽量发挥教研员、教育科研人员的专业引领作用,该模式的主要特点和实施关键,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,25,强调同行交流、合作：形成合作研讨的氛围，共同承担课程改革压力；构建共同研究、 一起成长的共同体,该模式的主要特点和实施关键,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,26,对信息技术整合的课程批判 写在研讨之前,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,27,如果没有教师引导学生围绕学习目标一步步展开深刻思考， 则信息技术整合就失去了灵魂， 功能强大的信息技术就只是可供教师换取一两声喝采的花拳绣腿和表演道具,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,28,如果课堂上没有了教师和学生合作开展的观察、比较、体验， 则信息技术整合课就失落了基本的教育应用价值 教师煞费苦心搜集的“海量”资料就只是让学生头晕目眩、眼花缭乱的镜花水月、海市蜃楼,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,29,如果学生不再对必须掌握的知识、技能进行必要的理解、建构，以及在理解的基础上进行必要的记忆、练习和巩固 则信息技术整合就失却了学习的标靶 学校和教师煞费苦心购置或制作的“精美”课件就会沦为让教师和学生迷失学习目标的毒品和迷幻剂,2018/10/14,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,30,案例，而非范例对话，而非表演反思，而非盲从转变，而非洗脑协作，而非封闭实践，而非空谈创新，而非固守 ,研讨会关键词提示,
