教师实践性知识内涵探析
教师实践性知识内涵探析【摘要】教师实践性知识是教师在课堂情境中实施有目的的行动的知识。国外研究者对实践性知识内涵从内容纬度和层级纬度进行了探析。国内研究者秉承了质性实践性知识研究方法，推动了该领域研究的日常生活世界转向，丰富了实践性知识的内涵。后续研究应从多维视角探析实践性知识内涵，凸显内涵共性。【关键词】内涵；教师；实践性知识实践性知识是教师在特定的教学情境中教师个人凭借其生活经历、人生哲学以及人生信念将教学知识、教育心理学知识进行高度综合内化并运用于具体教学情景的知识。教师实践性知识引导教师选择、解释和运用理论性知识，支配教师的日常教学行为。教师实践性知识发展的关键场域是学校和课堂，在具体教学情景中，教师对个人生活史进行评估和反思，并在此基础上建立教师实践性知识动态体系，在具体运用中体现教师出教师个性和智慧。教师实践性知识存在于教师的头脑和行动中，是教师所有教育教学行动的灵魂所在。一、国外研究者教师实践性知识内涵探析对教师实践性知识的研究经历了三个阶段，983）是第一阶段(20 世纪 80 年代初期 )的代表人物。艾尔贝兹 1962 年从事教师实践性知识的研究，先后发表了教师的实践性知识研究报告 ， 教师的思维：实践性知识研究 ；介绍了教师实践性知识的概念、内容、取向、结构和研究方法。艾尔贝兹认为教师实践性知识体现了知识的整体性，包括教师自己的知识、教学环境的知识、教学内容知识、课程发展知识和教学知识。根据知识包摄程度的不同，实践性知识被分为实践的规则(of 践原则 (和意向(实践规则是教师在遭遇具体的实践情境时，对所采取行为的清晰陈述，是指向具体实践的、具有操作性的方法集合；实践原则是教师行动理由的一系列价值判断、熟虑或反思目标，是教师试图实现的目的。意向是教师认为好的教学应该看起来或感觉起来像什么的心理图像，可通过教师的隐喻表达，意向以直觉的形式指引行动。实践性知识的拥有和使用方式被称为实践性知识取向，艾尔贝兹将实践性知识分成情境取向、个人取向、社会取向、经验取向和理论取向。这些取向表明了实践性知识的多侧面性和复杂性，各取向之间也存在着相互包容和重叠的关系。加拿大学者克兰迪宁和康奈德（1988）是第二阶段（20 世纪 80 年代中期至 90 年代中期）的代表人物。两位研究者首次提出“教师个人实践性知识的术语” ，将实践知识与其专业工作背景联系起来，剖析了专业环境对教师实践性知识的塑造。教师专业场景指学校情境下不同的的人、事、物之间的特殊关系，例如教师在教室内和学生的相处、在教室外和同事的相处；“个人实践性知识”是理论和实践结合的产物，融合了教师的个人背景和特质及其在特殊情境中的表现。两位研究者从个人的角度提出了个人哲学、意向、节奏、叙事主题、循环和周期、仪式和惯例等术语来阐释教师的个人实践性知识。其中个人哲学指通过经验叙事，教师对自己的行为及其对行动的探讨，进行一种意义的重建；意向是一种经验建构，是个人及其实践的不同层次之所见的反思性联结，使得参与观察的个体教师的数据与教师的一般观念的联系成为可能。意向来源于教师的专业经验、专业训练、自己受教育经历和个人生活经验等四方面经历。例如，有为教师认为“班级即家” ，这一意向体现了教师对班级中的学生、对班级的设计、对教学的独特认识，是个人实践知识的重要表达方式。荷兰学者梅杰、贝加德和威鲁普（2001）是第三阶段（20 世纪 90 年代中后期）的代表人物，们把研究视野投入到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面，拓展了实践性知识研究的领域。梅杰和威鲁普的研究是关于教师在解释实践性知识方面起到怎样的作用以及指导教师如何使实践性知识显性化。他们对有经验的教师的研究表明多数教师将自己看做是学科专家、教学专家和教学法专家的结合。不同学科教师的专业身份直觉的改变过程不相同，不同组别教师身份直觉之间差异与背景经验和个人生平不相关。研究者对师范生的研究表明师范生对教学的认知帮助他们理解知道教师的教学风格、建议和反馈。师范生不是在所有的活动中都能认识到实践性知识，可以使用“刺激回忆” 、 “概念图”等方法帮助师范生观察和探究教学活动，从而获得实践性知识。他们通过研究表明了， “虽然教师知识与个人经历和环境有着密切关系，但是有一些基本的东西为所有的教师或大部分教师所共有，也就是说，即便是最具个体性的教师实践性知识，在某一群体中还是有着相当的共性的。 ”001）认为教师的实践性知识在于教育的敏感性、教育价值和教育效果。教育活动始终是前反思、前理论、情境性、实践性的，对教育情境的把握需要教师的实践智慧，这种实践智慧即为教师的实践性知识。二、国内研究者教师实践性知识内涵探析我国对实践性知识的研究起步较晚，国内文献中的“实践性知识”这一概念最初出现在林崇德（1996）等研究者的论文中。这些研究者认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂行为知识以及与之相适应的知识，更具体的说，这种知识是教师教学经验的积累。 ”在知识转型与教育改革一书中石中英（2001）探讨了教师的缄默知识，引发了国内学者对教师实践性知识的探寻。2005 年之后国内对实践性知识的研究日益勃发。万文涛（2006）认为教师实践性知识“是教师所拥有的、与课堂紧密相连的、高度系统化的、加工到自动程度的、在教学实践中随时能够迅速调用的知识。 ”张洁（2007）通过研究对外汉语教师将实践性知识归纳为重要性金字塔结构，认为实践性知识的内涵包括教学内容知识、关于学习者的知识、一般教学知识和对外汉语教学知识。陈静静（2009）把教师实践性知识分为课程评价的知识、学生的知识、教学方法的知识和教学环境的知识。陈向明（2009）教授主持的教师实践性知识研究是此类研究中较有影响力的，该课题历时三年，发表论文成果 50 余篇，并与 2011年出版搭建实践与理论之桥教师实践性知识研究一书。课题组提出教师实践性知识“是教师真正信奉的并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。 ”其结构内容主要包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识六个方面。随着研究的深入，课题组发现教师实践性知识的内涵会随着研究深度和广度的扩展而不断更新，陈向明的研究发现教师实践性知识中还包括教师自我认同、实际教学行为与专业发展变化之间的关系。2010 年后国内对实践性知识的探究趋向科学化、系统化。我国学者姜美玲（2010）基于克兰迪宁和康奈德的研究指出教师实践性知识的内涵表征结构包括意向、隐喻、实践规则、实践原则和个人哲学。张立忠（2010）认为教师实践性知识包括两类信奉的实践性知识和使用的实践性知识，前者是区别于理论性知识的知识，是理论性知识和实际使用的知识之间的过渡地带；后者是通过教师自身检验的、准备应用和正在应用的知识。李利（2012）认为实践性是实践性知识的最本质特征，实践性知识表现出的价值性在于以“善的实现”来理解教育实践，实践性知识是经过自身体验和感悟的、关于如何使教师和学生的生活更好地“向善”的知识；实践性知识决定着教师是否能够在面对不同的教育情境时，灵活地采取多种策略和方案来行动；实践性知识表现出“个人性” ，可以说生活就是实践。潘立芳（2013）将实践性知识的内涵概括为教师实践性知识受教师价值和信念等因素的影响，随着课堂教学经验的累积而丰富，并以情境为导向，直接指向教育教学中所出现的问题，指导着教师教学行动的整合性知识。林一刚（2013）认为教师实践性知识是通过教师个人亲自的实践尝试和确证，或通过替代性经验的观摩，经由对教育教学的反思，在实践中持续建构与修正而生成的知识。程凤农（2014）指出教师实践性知识的内涵的要点是教师实践性知识是专属教师的、与经验有关但超越经验的、需要通过行动来体现的、内隐于教师心中的知识。刘旭东（2014）等人认为大学教师实践性知识由教学理念、生活态度、反思能力、教学知识构成，具有内隐性、情境性、即时性、自我建构性等特征，其价值和功能的充分展现与教师个人的知识结构与表现形态行为和态度的及时改变密切相关。三、教师实践性知识内涵研究评述综合以上国内外文献对教师实践性知识的研究可以发现，对实践性知识的内涵研究以质性研究方法为主，以量化研究、比较研究为辅。我们可以看出国内外研究者普遍认同的实践性知识共同内涵因子有：关于教师自我的知识、关于学科内容的知识、关于课程的知识、关于教学的知识、关于环境的知识、关于学生的知识等。然而，研究者并没有对教师实践性知识的内涵达成一致意见。国内外研究表明，教师实践性知识在教学中发挥着重要作用，是存在于教师头脑中的、教师实际应用的、指导教学实践的知识，影响着教师的教育教学判断和决策。首先，实践性知识的研究起源于研究者知识观的改变以及对教师专业地位看法的改变，其研究意义在于由客观知识向个人知识的转向；由“应然”知识向“实然”知识的转向。从实践性知识的内涵来看，客观知识和个人知识的融合是教师实际使用的知识的特征，这种融合体现在实践性知识的缄默性和内隐性上，其中包含的知识类型在使用中融会贯通，是一个综合的、连贯的整体。其次，课堂和教学过程是教师运用实践性知识的重要场景。实践性知识的情境性要求研究者立足课程及课堂教学过程来对其进行研究，然而课堂并不是实践性知识生成的唯一场所，教师个人生活史、学校环境等都促成了实践性知识的生成，对实践性知识诸多影响因素的综合考量是此类研究的难点。最后，教师实践性知识与教师专业发展有着天然的联系，从教师教育角度研究实践性知识是此类研究的必然方向。实践性知识是教师实践使用的知识，是教师专业发展的基石，以上是实践性知识内涵研究内容纬度方面的研究结果，少数研究者还从层级纬度讨论了实践性知识的内涵。艾尔贝兹（1983）提出了实践性知识的三个层级：实践规则、实践原则和意向。克兰迪宁（1996 ）继承了艾尔贝兹的研究，并从意向的纬度、来源和功能三个方面来探讨意向的建构。我国研究者林一刚（2013）等根据上述研究建构了教师实践性知识三层结构图，依次说明三个层级之间的特征及关系。四、实践性知识内涵探究的启示综上所述我们可以看出，首先，研究者对实践性知识内涵的探究基于不同的出发点，但研究基本局限于教育学领域，而“跨学科思维为我们提供了分析实践性知识的多棱镜，它可以使实践性知识研究突破传统性的、原子式的研究范式、引导研究者从多维视角理解和诠释实践性知识。 ”(陈伯华 , 2012）从心理学、社会学、管理学等不同学科视角，基于社会文化、生态学、及话语理论对教师实践性知识内涵进行探究是今后的研究方向。其次，一直以来，研究者都重视实践性知识的个体性、情境性和境遇性研究，然而也有少数研究者发现教师实践性知识具有地域性、群体性特征，因此对实践性知识内涵的共性特征进行研究有其必要性。例如对实习指导教师或对某一地区的教师群体进行研究以探究其群体性特征，使实践性知识的内涵在普遍性方面得以丰富；目前，对实践性知识的研究多是对某一学科教师的研究，建立了具体学科的基础上、以具体学科为依托的研究，为了探究实践性知识内涵的共性，为了能够在更大的教育情境中来理解实践性知识，研究者可以进行不同学科间的比较研究，使实践性知识内涵的共性特征凸显出来，为教育教学改革提供一般方法论指导。参考文献：1A 1983:452A 983:135.1 D.
