小学生习作评价的误区及对策

小学生习作评价的误区及对策小学生习作评价的误区及对策中心小学 孙法刚 贾艳玲当前，习作评价存在着以下几种误区：一是对于语文教材中规定的习作，教师批改过于“细致” 。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。二是对学生写的周记或小练笔，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确” 、 “记叙太笼统” 、 “态度不认真”由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的习作本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。四是教师在批阅时就打上的成绩，使一些学生感到习作的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。久而久之，学生对习作的修改失去了应有的认识和兴趣，认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在习作教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对习作的评价没有提出严格的要求。针对上述问题，我认为批改习作是习作评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于习作本身，更要关注文本背后的人学生。对策一：评价内容应多元化提倡评价内容多元化，标准要因人而异、因文而异、因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应加以肯定。一些同学尽管他们的习作内容和习作要求或许有些偏差，但是他们在习作中表达了真情实感，这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们，调动其写作的积极性和主动性。例如，一次，有个后进生上交了一篇只有三行字的日记，字迹也很潦草。我没有为此生气，而是找他进行了朋友般的交流：“你的选材真有意思，如能多写几笔，一定能把这件事情写得更好。老师相信你一定行！”我有意夸大他习作选材有意思这个闪光点，尊重他的情感，关注他的体验，这个学生听了眼里闪着异常兴奋的光芒。我又不失时机地引导他说起习作来，不知不觉中他已把习作说得头头是道。第二天他交给我一篇重做的习作，端端正正地写了足足十行。我给他的习作打了一个“优+”的等级，这个学生高兴极了。后来，他的习作态度一次比一次好，习作水平也逐渐提高了。对策二：批改要切合学生实际，因材指导有些习作言之无物，批改时要着重引导学生选择能说明中心的材料，使之逐步写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当、主次分明；有些文章虽能选择一些材料，但材料不够典型，批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻、富有感染力；有些习作词不达意、颠三倒四，批改时要着重帮助学生修改病句，把文章写通顺，而不宜提过高的要求。总之，每一次习作批改，都要让程度不同的学生各有所得。一般来说，差的可以“改重于批” ，但要尽量保留习作中可保留的地方；好的可以“批重于改” ，或用热情洋溢的语言指出写得好的地方，或圈圈点点，因势利导，扬其所长。总之，习作批改，实际上是教师对学生习作指导的延续，它不仅有总结和反思，还包含对习作质量的整体评价。教师应把批改习作当作一次与学生进行交流的环节，用与学生商榷的方式给予恰如其分的评价，尽量多批少改，鼓励进步，在和学生的讨论中委婉地指出学生的缺点和不足，启发学生自己去修改。对策三：充分发挥评语的激励与指导功能评价的功能是多方面的，教师在评价学生习作时，要注重评语的激励与指导功能。如，有肯定赞美性的：“在你的笔下，国庆之夜是那么如诗如画，美不胜收。你用笔写出了自己的心声祖国，我为你自豪。 我们相信伟大的祖国会越来越繁荣昌盛。”有指导提示性的：“你笔下的小白兔确实很可爱，但是你能再仔细观察，把它吃草、走路、睡觉的样子清楚地介绍给大家吗？”也有情感交流性的：“老师很理解你此时的心情，但凡事都不要冲动，静下来好好想一想，你便会发现妈妈是为你好；轻轻唱一唱世上只有妈妈好 ，你就不会恨妈妈了。”还有祝愿期望性的：“只要坚持不懈地努力，你的心愿就会变成美妙的现实！”等等。学生读了这些评语，心灵就会受到熏陶和启迪，从而获得难忘的教益。对策四：让学生人人参与评价语文课程标准指出：“对学生习作评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。 ”习作评价不是教师单方面对学生作出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。因此，教师要为每一位学生创造实践的机会，让学生人人参与评价。例如，可以让学生先给自己的习作写评语，打上等级，然后由教师参考学生的自评，写出赏识性的评语，也可以让学生互当小老师进行相互评价，通过相互评价，促进他们共同提高。这种多样化的评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟，从而启迪学生思辩的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。中心小学 孙法刚 贾艳玲当前，习作评价存在着以下几种误区：一是对于语文教材中规定的习作，教师批改过于“细致” 。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。二是对学生写的周记或小练笔，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确” 、 “记叙太笼统” 、 “态度不认真”由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的习作本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。四是教师在批阅时就打上的成绩，使一些学生感到习作的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。久而久之，学生对习作的修改失去了应有的认识和兴趣，认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在习作教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对习作的评价没有提出严格的要求。针对上述问题，我认为批改习作是习作评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于习作本身，更要关注文本背后的人学生。对策一：评价内容应多元化提倡评价内容多元化，标准要因人而异、因文而异、因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应加以肯定。一些同学尽管他们的习作内容和习作要求或许有些偏差，但是他们在习作中表达了真情实感，这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们，调动其写作的积极性和主动性。例如，一次，有个后进生上交了一篇只有三行字的日记，字迹也很潦草。我没有为此生气，而是找他进行了朋友般的交流：“你的选材真有意思，如能多写几笔，一定能把这件事情写得更好。老师相信你一定行！”我有意夸大他习作选材有意思这个闪光点，尊重他的情感，关注他的体验，这个学生听了眼里闪着异常兴奋的光芒。我又不失时机地引导他说起习作来，不知不觉中他已把习作说得头头是道。第二天他交给我一篇重做的习作，端端正正地写了足足十行。我给他的习作打了一个“优+”的等级，这个学生高兴极了。后来，他的习作态度一次比一次好，习作水平也逐渐提高了。对策二：批改要切合学生实际，因材指导有些习作言之无物，批改时要着重引导学生选择能说明中心的材料，使之逐步写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当、主次分明；有些文章虽能选择一些材料，但材料不够典型，批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻、富有感染力；有些习作词不达意、颠三倒四，批改时要着重帮助学生修改病句，把文章写通顺，而不宜提过高的要求。总之，每一次习作批改，都要让程度不同的学生各有所得。一般来说，差的可以“改重于批” ，但要尽量保留习作中可保留的地方；好的可以“批重于改” ，或用热情洋溢的语言指出写得好的地方，或圈圈点点，因势利导，扬其所长。总之，习作批改，实际上是教师对学生习作指导的延续，它不仅有总结和反思，还包含对习作质量的整体评价。教师应把批改习作当作一次与学生进行交流的环节，用与学生商榷的方式给予恰如其分的评价，尽量多批少改，鼓励进步，在和学生的讨论中委婉地指出学生的缺点和不足，启发学生自己去修改。对策三：充分发挥评语的激励与指导功能评价的功能是多方面的，教师在评价学生习作时，要注重评语的激励与指导功能。如，有肯定赞美性的：“在你的笔下，国庆之夜是那么如诗如画，美不胜收。你用笔写出了自己的心声祖国，我为你自豪。 我们相信伟大的祖国会越来越繁荣昌盛。”有指导提示性的：“你笔下的小白兔确实很可爱，但是你能再仔细观察，把它吃草、走路、睡觉的样子清楚地介绍给大家吗？”也有情感交流性的：“老师很理解你此时的心情，但凡事都不要冲动，静下来好好想一想，你便会发现妈妈是为你好；轻轻唱一唱世上只有妈妈好 ，你就不会恨妈妈了。”还有祝愿期望性的：“只要坚持不懈地努力，你的心愿就会变成美妙的现实！”等等。学生读了这些评语，心灵就会受到熏陶和启迪，从而获得难忘的教益。对策四：让学生人人参与评价语文课程标准指出：“对学生习作评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。 ”习作评价不是教师单方面对学生作出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。因此，教师要为每一位学生创造实践的机会，让学生人人参与评价。例如，可以让学生先给自己的习作写评语，打上等级，然后由教师参考学生的自评，写出赏识性的评语，也可以让学生互当小老师进行相互评价，通过相互评价，促进他们共同提高。这种多样化的评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟，从而启迪学生思辩的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。中心小学 孙法刚 贾艳玲当前，习作评价存在着以下几种误区：一是对于语文教材中规定的习作，教师批改过于“细致” 。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。二是对学生写的周记或小练笔，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确” 、 “记叙太笼统” 、 “态度不认真”由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的习作本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。四是教师在批阅时就打上的成绩，使一些学生感到习作的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。久而久之，学生对习作的修改失去了应有的认识和兴趣，认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在习作教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对习作的评价没有提出严格的要求。针对上述问题，我认为批改习作是习作评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于习作本身，更要关注文本背后的人学生。对策一：评价内容应多元化提倡评价内容多元化，标准要因人而异、因文而异、因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应加以肯定。一些同学尽管他们的习作内容和习作要求或许有些偏差，但是他们在习作中表达了真情实感，这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们，调动其写作的积极性和主动性。例如，一次，有个后进生上交了一篇只有三行字的日记，字迹也很潦草。我没有为此生气，而是找他进行了朋友般的交流：“你的选材真有意思，如能多写几笔，一定能把这件事情写得更好。老师相信你一定行！”我有意夸大他习作选材有意思这个闪光点，尊重他的情感，关注他的体验，这个学生听了眼里闪着异常兴奋的光芒。我又不失时机地引导他说起习作来，不知不觉中他已把习作说得头头是道。第二天他交给我一篇重做的习作，端端正正地写了足足十行。我给他的习作打了一个“优+”的等级，这个学生高兴极了。后来，他的习作态度一次比一次好，习作水平也逐渐提高了。对策二：批改要切合学生实际，因材指导有些习作言之无物，批改时要着重引导学生选择能说明中心的材料，使之逐步写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当、主次分明；有些文章虽能选择一些材料，但材料不够典型，批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻