教学目标的确定与叙写 3

教学目标的确定与叙写教学目标的确定与叙写（一）怎样确定教学目标？1. 教学目标制定的依据：（1）依据课程标准 课程标准规定了学科教学的目的、任务、内容及基本要求，它是编写教材、进行教学、评价教学质量的依据，当然，也就是制定教学目标的依据。一方面，我们编制的所有目标不应当超标，另一方面，全部目标的合成，也不能低于标准的总体要求。因此在确定教学目标时要认真研读课程标准，理解本节内容课程标准的要求。义务教育数学课程标准（2011年版） 中第二部分课程目标分为总目标和学段目标两部分，总目标是对整个义务教育学段的教学目标的概述，学段目标则是将整个义务教育分为三个学段，分别对不同学段提出了不同层次的要求。第三学段（79年级）是针对初中数学教学的。课标第三部分课程内容中结合每个学段的教学内容作了较为详细的说明。关注核心概念。在总目标中明确指出：通过义务教育阶段的数学学习，学生能：1.获得适应社会生活和机一部发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。 （四基）2.体会数学知识之间、数学和其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力。 （四能）3.了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度。 （情感态度）学段目标则是从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面进行了具体的阐述。课程内容是以板块的形式呈现的，从数与代数、图形与几何、统计与概率方面进行阐述的，大家知道，课改以来我们的教材是横向拉开的，提倡的是一层一层搭建，总体呈螺旋上升趋势，不象老教材是线型的。但是课标中只是对这一板块各知识点的总体要求，并没有分年级，这就要求我们老师要明确初中四个年级教学的重点，尤其是初二与初三，在某些章节上看起来差不多，但是，初二我们是初步发展学生的推理能力，更关注知识的应用，初三则要求进行严密的推理。这也是我们在解读课标时要注意的一个问题。核心概念：本课时着重体现的是哪个核心概念，在教学中应如何发展学生此方面的能力。我们在设计一节课之前首先要从课程标准中找到与本节课教学相关的内容，进行解读，对于课标的要求（课标的理念，使用的关键词、编者的意图）我们是怎样理解的，教学中应该怎样去落实。没有对课标进行研究就直接备课是不科学的。明白课程目标与教学目标的关系：课程目标具有宏观性，长期性，教学目标是其细化的微观目标。（2）依据教学内容也就是我们常说的钻研教材。不同教材有不同的特点，不同的教学内容也有不同的教学要求。要吃透教材，找准教材的位置，把握编者意图，我们在研究教材时，不妨多问几个为什么？教材专家为什么这么编？更好的揣摩编者的意图。对编者思路领会的越好设计教学目标就能越贴近课程标准。要根据教学内容的实际情况去考虑目标的侧重点。在编写教学目标时，要紧扣这些内容，努力用具体的目标来落实其要求，突出目标的侧重，重点目标重点落实。（3）学生实际学生是学习的主体，脱离学生实际的教学目标没有任何实用价值。对学生年龄特点和实际学习能力必须予以充分考虑，不同的年级、不同学校甚至不同班级学生在认知水平、思维特点等方面都会有所不同，要充分考虑本班学生的因素，教学目标确定不能过高或过低。目标过高打击学生学习的信心，过低不易调动学生学习的积极性。适合学生的就是最好的！课标、教材、学生三者之间的关系课标 教材 学生使教学目标科学 使教学目标准确 使教学目标合理科学 准确 合理2.教学目标的叙写(1)类型：新课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，有两种描述类型：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生通过本课学习后应达到的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识与技能”维度，也可用于“过程与方法” 、 “情感态度与价值观”维度。如“能用图象表示函数关系” 、 “会推导平方差公式，能用公式进行简单的计算” ；二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感态度与价值观”维度，也可用于“过程与方法”维度。因为能力或情感是内化于学习者自身的，并不一定通过外显的方式表现出来。因此，对于这类目标我们通过描述外在行为来描述学习者的内在变化。如“学会与他人合作交流”这一目标比较内隐，不好观察和评价我们可以通过描述外在的行为的方式来体现这一目标“在小组交流中能认真倾听他人的发言，善于表达自己的观点”（2）四要素：一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。所谓“行为主体” ， 是教学目标的承担者即学生。特指学生，而不是教师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，或者学习过程有没有得到贯彻，而不是教师有没有完成某一项工作. “依据教师打算做什么来陈述目标和依据教师希望学生取得的学习结果来陈述目标，两者的区别是很重要的。 ”应避免如下表述，比如：“培养学生的探究能力” 、 “教给学生”“使学生” 、其行为主体不是学生。而一般采用“能”的描述方式。行为主体可以是学生个体，也可以是学生群体。规范的行为主体的表达应该是“谁” ，如“每个学生要” ，“百分之多少学生要” 、 “某个学生要” 、 “学生应该” 。所谓“行为动词” ， 可以观测的教学活动后学生表现出的学习行为和特征，通俗的讲就是“能做什么” ，行为动词必须注意明确、可操作、可测量，一般用外显性行为动词加以表述（情感、能力心理等内隐目标可以用心理特征描述） 。外显性行为动词，包括：写出、背写、列出、比较、辨别、指明、解决、操作等。尽量避免采用笼统、模糊的术语，如“提高” 、 “灵活运用” 、“培养学生的精神和态度” 、 “了解” 、 “理解” 、 “掌握”等，这些行为动词缺乏质和量的具体规定性，不便操作，反而易流于形式，无法评价。病例分析：案例1：简单的轴对称图形（七上第一章第二节）使学生初步掌握用尺规作角平分线和线段的垂直平分线 病因诊断：行为主体错位， “使学生”反映了目标的实施主体不是学生而是教师，没有从学生学的角度来编制目标。改编建议：能用尺规作角平分线和线段的垂直平分线 所谓“行为条件” ，影响完成规定学习行为所需要的条件（情境） ，通俗的表达为“ 在什么条件下” 。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。行为条件缺失会使目标不具体。一般对条件的表述有五种类型。一是关于辅助手段的使用，允许或不允许使用某种工具（如，不使用计算器、仪器、图纸、说明书等） 。二是提供信息或提示，包括：资料、教科书、笔记、图表、词典等。三是时间的限制，如“2分钟内，快速整理答题思路” 、 “5分钟分组讨论、合作探究某问题” 。四是完成行为的情境，如“在课堂讨论时，能叙述要点” 。五是人为因素，包括：独立进行、小组进行、在教师的指导下进行等。如“用所给的材料探究” “通过合作学习小组的讨论，制定” “通过自行设计小实验，体验”等。病例分析：例如：分式（八上第一章第一节）知识目标：了解分式的概念，病因诊断:行为动词不当 改编建议：能举例说明什么是分式，准确辨别分式与整式。所谓“表现程度” ， 指学习行为的表现程度（或标准） ，通俗的表达为“能做到什么程度” ，通常用百分比表达，它主要用来评价学生学习表现或学习结果能达到的最低表现标准、程度，一般从准确、速度、质量等方面来确定。如：“至少正确回答其中80%的题目” 、 “没有错误地” 。如“在小组交流中（条件） ，学生（主体）能表达（行为动词）自己的主要观点（表现程度）” 。当然，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，为了陈述简便，通常会省略行为主体,有时也会省略行为条件。三、教学目标确定与叙写的基本步骤1.落实课程目标：课标解读2.细化课时目标表：结合教材分析、学情分析，分三维细化课时目标，确保目标全面，三维不缺失。3.叙写目标：通过教学活动整合三维目标,注意叙写的规范性。