高中语文新课标背景下：语文校本化实施的策略研究

高中语文新课标背景下：语文校本化实施的策略研究摘要：与以往的必修教材相比，虽然有一部分选文保留，但在统编教材中，选文的组合、课型和教学任务以及评价方式等都有所不同。这些革新对一线老师来说，是全新的体验和挑战。为了更好地研究和使用统编教材，本文结合教学实践，尝试从教材整体感受与基本评价、新旧教材对比、教材的总体框架及栏目设置、学生测试及建议、评价建议等方面回应了以任务群学习、大单元教学、教材课时安排、课标精神落地等一线教学存在的问题和困惑，对新课标落地和新教材使用提出了校本化的教学实施主张。关键词：语文统编教材、校本化教学、实践和反思01任务重建：教材整体评价和以往教材相比，高中语文统编教材从编写理念、结构体例，到课文选取与编排、内容设计，都有明显的变化与改进。最大的不同是打破了文体单元的架构，依据“人文主题+学习任务群”来组织单元，既体现立德树人的教育目标，又能整合学习任务群所强调的学习情境、学习内容、学习方法和实践活动；既凸显育人目标的首位度，又不至于架空学科脱离文本，变成主题先行的外在的强硬灌输，体现了以学习者为中心的现代教学理念。另外，统编教材提供了单元导语和学习提示，单元导语的最后一段是干货，指向学生的必备知识和关键能力；课后的学习提示指向课文的学习，很有针对性。传统的语文课程组织和实施方式，曾经占据主流的以文本为体、知识为纲、训练为线的课程组织方式，被语文核心素养养成为纲、真实场景的设置为体、学生自主语文实践为线的新的课程组织方式替代或者补充。传统的以单篇教课文为主的教学不再是唯一的教学模式，“一束一束”的群文组合教学、多文本比较阅读、读写一体性教学等日益成为教师们选择和探索的教学方式。当然，新的课程组织方式并非推翻和否定传统教学，而是提供了新的教学路径和组织形式，使课堂更加开放，将课堂从教师“独角戏”转化为师生思维碰撞而产生的新的火花，对教材的解读是一种基于以往的学习经验进行新的创造的过程，无论是对于老师还是对于学生，都是一种全新的尝试。在调动学生的学习积极性与参与性上都产生了正面的引导的激发作用。 “学习任务群”和“单元学习任务”的设计是统编教材的特色和精华。过去单篇教学的立足点是这一篇文章，教学时更多的是从这篇文章本身蕴含的文本价值出发来设计教学，往往追求把这篇文章读透、讲透，而学习任务群的价值取向是“素养”，对教师的素养要求更高；单篇教学并不一定是知识中心或文本中心的，但事实上过去的教学，绝大部分都是围绕“这篇文章里有什么”来展开的，而学习任务群的核心在于“任务”设计，“任务”的含义是学生要完成的学习任务，这个任务的性质是指向学生素养的，文本或者说学科内容只是达成素养的一个凭借；单篇教学的思维场和话语场都较单一，而学习任务群往往包含了多样文本，过去所说的“拓展和延伸”式学习，现在已经常态化，成为任务的组成部分，更便于开展深度学习。新课标和新教材里提示的“学习任务群”概念，是就单元多任务组合而言的，其基础是“学习任务”，指向学生的素养，而不是静态的文本知识、信息。02融贯教学：新教材带来的挑战如何在某个“任务群”或者“单元学习”中实现语文核心素养的多维目标，从而促成深度学习的实现？语文学科的性质和特点决定各个任务群、各个单元之间的学习任务和教学内容是彼此交叉相互关联的，打通各任务群的“任督二脉”，实现融合贯通，一举多得，综合学习，特别是真实情境下的实践性学习，“融贯教学”不失为一个有益的可行的探讨方向。因为每个年级、每个单元的课程目标在教材里面都有所体现，所以备课时应努力做到“一课一得”，结合单元任务的提示，以任务为导向，勾连单元中其他课文，最终完成任务群的要求。在实施具体的教学之前，借助新课标，教师应对每一个学段、每一册、每一个学年的教学任务和基本目标有一个整体了解，而不是局限于具体某一篇的教学。针对新教材中两三篇作为一课的编排，教师应进行群文教学的尝试，可以尝试在精读一篇，举一反三，通过单篇示范，指导学生解读文本的路径，让学生尝试解读同一课中的其他文本；也可以通过任务设计来打通一课中诸篇文章的关联，引导学生以比较阅读的方式，求同存异，既扩大了课堂的容量，也挖掘了学生思维的深度。但是无论是哪咱教学，都要打破从前单篇教学就文解文的沉疴，重建学生的语文学习素养。新教材的编排体系从过去的“阅读、写作、口语交际”等内容表述中走出来，将语文课程内容设定为“以学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线”的18个学习任务群。如此一来，教材的意义就不再是笼统地为阅读而存在的“选文”，而是要为18个学习任务群中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动提供“语料”和资源，进一步体现了“用教材教”的思想。群文教学的设计在教材使用上给了一线教师更大的自由度，可以根据自己对教材的理解对选文进行重组。但是有的教师也存在一些困惑，比如群文教学要建立在学生对单篇文本相当熟悉的基础上，那么单篇教学课时和群文教学单元课时总量可能会很紧张。在该单元实施教学时任务的设计需要学生课后投入比较多的时间在研究学习上，特别是活动单元，如何保证高一学生在学习9门学科的同时投入课后的任务落实对语文学科也是一次挑战。03立足学科素养：来自一线的实践新课标指出语文学科核心素养包括四个方面：语言建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解1。厦门第一中学（以下简称“厦门一中”）语文教学一贯注重培养学生的语言文字能力、文本的梳理与探究能力，课堂组织中重视创设情境，引导学生能过提问和小组互助研究的方式来培养分析问题和解决问题的能力，激发他们的创作欲望，对他们的思维模式进行引导，从而实现学生综合能力的全面培养，让学生在学习的过程中深化对文本的理解，感受语文的魅力。在全新的教学理念学习中， 教学设计不能只停留在传统的知人论世、主题研讨、背景探究层面，而应该积极创设与学生生活和情感相关的情境，以更好地引导学生积极参与语文阅读、写作及思维训练实践。比如，“当代文化参与”内容，就要注意从学生兴趣的文化现象出发，例如小区广场舞等社区活动来引导学生关注和参与当代文化生活，学习剖析、评价文化现象，积极参与文化传播和交流，以参与性、体验性、探究性的语文学习活动为主，通过开放式学习，引导学生积极参与当代文化生活。具体做法主要有：1.以语言建构为基石，扫除文本理解的障碍。“语言建构与运用”在普通高中语文课程标准（2017年版）的语文核心素养框架中居于重要地位，是发展语文学科核心素养的基础2。语言是思维的外衣，语言的和思维的发展是相辅相成的，文字作品由语言构成，是阅读者的审美对象。王荣生教授认为学习语文需要“脚手架”，而语言的建构与运用便是文本分析与解读的基础支架。有了语言辨析的基础，学生们能够在文言文阅读、辨析散文语言等学习活动中找到方向，从而较为顺畅地到达文本分析的彼岸。厦门一中语文组借助必修上册第八单元“语言家园”，结合单元任务群“语言积累、梳理与探究”，关联文言文本、小说文本和散文文本，将该单元的任务分解到与之相关的文本中去，在具体的语篇中让学生品读语言背后的情感。这样的尝试是将统编教材视为一个整体，牢牢把握语文学科核心素养，并以语言建构为基础，扫除学生文本理解的障碍。2.以思维发展为内核，挖掘文本分析的深度。以落实单元学习任务为首要目标，转变教学方式，通过单篇教学与组元教学相结合的方式促进学生思维提升与发展。教师们可在完成此单元共识目标的基础上再进行个体的创造与发挥。比如，在第一单元教学中，厦门一中语文组所达成的共识是诗歌部分需进行对比阅读和群文阅读，群文阅读的贯彻实行能够在一定程度上引导学生去发现文本之间的关联，在比较中更深刻地理解文本，从而提高文本分析的深度，锻炼学生的逻辑思维和审美思维能力。教学的重点应落在从语言、形象和情感三个角度把握诗歌和小说的特点、诗歌意象的讲解和小说叙事、抒情方式的表达这三个层面上。再如必修下装在套子里的人归属“文学阅读与写作”任务群，主题为“观察与批判”，基于此，教学任务是要让学生在思考中品味语言、感受形象、锤炼思维、体验情感，通过观察的视角，理解作品的社会批判性与深刻性。教学中通过单篇文本的充分探讨与深度解读，帮助学生寻得进入小说阅读的切口和理解小说的路径，引导学生通过品味语言感受形象，在细读的过程中理解“装”和“套子”的深层内涵。从教学实践过程看，情境创设能激发学生兴趣，无论是教师讲解过程中的学生的自然对答，还是讨论与交流，学生的主体性得到充分体现。并且能结合该单元祝福、变形记促织等文本，运用单篇教学学习的解读方法理解单元文本中束缚人的“套子”，从而思考如何突围。从学生的学习反馈看，学生掌握知识迁移与运用的方法，教学有效地落实核心素养的要求。3.借学生活动之环节，注入文本生发的活力。教学中要以学生的语文实践为主线，设计一系列语文学习任务群，引导学生在学习过程中提高语文素养。比如，在进行第一单元教学时，为培养学生鉴赏诗歌的审美能力，开展“诗歌月”活动。通过“为你写诗”的微型诗写作活动和“为你读诗”诗歌朗诵活动，为学生们提供诗歌写作的实践，拉近了学生与诗歌之间的情感距离。在“诗歌月”活动尾声，评选出优秀诗歌和优秀朗诵音频，引导学生鉴赏与品位诗歌之美。4.以评价量表引导学生学会学习,自觉提升语文学科核心素养。新课标在“评价建议”部分明确指出:“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能,不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。3”不难看出,新课标语境下的评价设计不能从传统的 “甄别、选拔”功能转向“激励”功能。设计合理的教学课中评价和课后自我学习评价量表的能引导学生积极参与课堂，在倾听与交流中学会学习,并用自己的语言传达思考的结论，这样的评价能是吻合新课标的“评价不仅要关注学生外在的学习结果,更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习,自觉提升语文学科核心素养。”这一要求。是一种“激励式”评价。在进行必修上第三单元教学时，在布置学生周末写文学短评的写作任务时还附上了评价量表，采用学生初评和老师再评的方式，从语言表达、内容层次、情感表达等维度对学生的文学短评做出评价。此份量化表为学生提供了可目视、可检测的标准，让学生得以判断自己的程度水准和改进方向，打破了以往由教师评定等级的单一模式，使评价更具有温度和客观度，从而培养学生做一个积极主动的阅读者，学会与文本形成对话，提高审美，品味文化。评价量表的设计可包含课前、课中和课后。在充分了解学情的前提下，先由教师提供细致的描述性反馈,提出具有操作性的建议评价充分，评估不同层次、不同发展方向学生的语文素养的追求，这样的评价量表设计体现了尊重学生水平差异和个体差异，同时通过课前、课中和课后的自评与互评，能帮助学生更好地进行自我监控和管理。在参与评价的过程中,建构学习与评价的共同体,学会持续反思、终身学习。04问题导向：可能深入的建议1.如何处理单篇与组元的关系？统编教材的课文设计中既有单篇教学篇目，也有组元教学篇目，如何处理两者之间的关系、如何将课文教学与单元教学目标相结合、如何将组元教学的篇目关联起来等成为教学中需要考虑的内容。以必修上第一单元为例，既有沁园春·长沙的单篇教学，也有立在地球边上放号红烛峨日朵雪峰之侧致云雀的诗歌组元教学和百合花哦，香雪的小说组元教学。厦门一中语文组教师分析第一单元第二课四篇课文的角度便各不相同。有的以单篇教学为主，以组元教学为辅。有的以组元教学为重，辅以单篇教学。在组合时，有的从文体意识出发进行组合，有的从诗歌发展脉络出发进行梳理，也有的将单篇教学与组合教学篇目相融合。教学方式各有不同，所呈现的教学效果也有所不同。单篇教学能够更细致地带领学生理解该文本的内涵；组元教学更能培养学生思维关联与拓展的能力；不同的组合方式也锻炼了学生不同的思维发展能力。受课时所限，在进行教学时往往无法兼顾单篇教学的基础性与组元教学的深度性。就目前的教学情况看，厦门一中能够尽可能完成单元