思辨性阅读在初中语文教学中运用
思辨性阅读在初中语文教学中运用摘要：开展思辨性阅读，是提高初中学生阅读水平，构筑初中语文教学高度的重要路径。在教学中，要着眼于文本事实，开展真正对话；着眼于理性思考，强化逻辑推理；着眼于情感共鸣，把握作品灵魂；着眼于认知冲突，建立理解平衡。只有这样，才能在阅读过程中培养学生的批判态度、反思精神和理性品质。关键词：思辨性阅读；语文核心素养；初中语文；多角度尝试开展思辨性阅读，促使学生深入分析文本的写作特点和深度理解文本的思想内容，从而突破思维定式，发展创新思维，是新课标初中语文教学的价值取向。在具体指导过程中，我着眼于指导学生多角度展开思辨性阅读，力避“主题先行”的表面化、片面化、碎片化阅读，努力引领学生高屋建瓴地开展思辨性阅读。一、着眼于文本事实，展开真正对话思辨性阅读特别强调构建课堂学习共同体，给学生提供知识与思想交流的平台，让学生在与文本的真正对话中达成理解。在这种良好的氛围中进行阅读，学生就要立足于文本事实和重要信息展开理解、加深理解，并作出客观、合乎逻辑的评价，防止由于“主题先行”而被误解或形成误导。基于此，我要求学生在给出问题答案的过程中，不能一味地建立在对文本主题的揣测上，而应从文本中一一寻找证据来证明自己答案的正确性。唯有如此，才能实现学生与文本的有效对话，才能使学生揣摩出的答案与作者的想法更加接近。在教学初中一年级语文上册社戏这一课时，许多学生因其作者是鲁迅，就不加思索地认为：“这篇课文的主题思想一定是对黑暗的封建制度进行了愤怒的控诉。”但出乎预料的是，该课文的主题思想并不是学生所想象的那样。基于此，在教学过程中，我着力引导学生不盲目下没有证据支撑的结论，而是在阅读理解课文内容的前提下加以分析、梳理。例如，我引导学生将课文内容清晰地划分出看社戏时前、中、后三个阶段，并分别找出描写这三个阶段的主要情节，然后讲一讲通过这些情节能得到什么样的阅读感受、阅读体会和阅读收获。看戏前，学生发现小伙伴们都已看过这出戏，但由于要与“我”相随做伴，便无一例外地表态还要再看一次，尤其是小伙伴们的领袖双喜为解除外祖母和母亲的担忧，还大声许诺说一定会把“我”照顾好的。看戏中，尽管演的戏并没有“我”想象中的那么好看，但小伙伴们对“我”却特别照顾，到处找水给“我”喝。看戏后，阿发、双喜等小伙伴还居然偷了自家的罗汉豆来招待“我”，六一公公得知双喜他们是为了照顾“我”才跑到他的田地里偷豆子，不仅没有骂，相反还很高兴，并多送了一些豆给“我”和母亲吃。学生通过对课文情节的分析和线索的梳理，明白课文所表达的主题思想，得出作者写作是基于展现淳朴的民风和和谐的人际关系这一目的。所以，只有基于文本事实进行对话和展开思辨性阅读，才能让学生更深层次地感悟文本中人物的心理情感，以更宽阔的视野弄清楚文章是如何通过人物的描写来展现人物性格和品质的，以更高的站位分析、理解作品的思想内涵和社会意义，从而更好、更有效、更全面、更真实地提升学生的阅读水平。二、着眼于理性思考，强化逻辑推理着眼于文本事实展开对话，这仅是思辨性阅读的一个开始。基于此，我还指导学生着眼于理性思考和逻辑推理，尝试对作品中的有关问题进行有深度、有广度和有温度的分析。在文章阅读过程中，有许多学生不具有理性思考的能力，总是感性地套用或复制某一个固定模式。这一做法不仅无助于学生深入理解文章的主要内容，而且也不利于学生深刻体会作者的写作意图。因为，对于文本作者而言，他们每一个人都是一个有独立思想能力和个性特点的个体，即便他们所创作的文章基于同一主题，但其想法也不可能完全一致。所以，要深入理解文章的主要内容和深刻体会作者的写作意图，就必须走进作者的内心世界，在与作者进行灵魂对话的基础上展开理性思考和逻辑推理。在教学初中二年级语文上册背影这一课时，不少学生在没有对文章内容进行理性分析的情况下就纷纷阐述了自己的观点。其中，有一学生提出这样的看法：“我认为文章作者仅是去别的城市而暂时离开其父亲罢了，而文章却写得涕泪横流好像生离死别的样子，这未免有点过于煽情了吧。”从表面上看，学生的这种感受似乎不无道理。但如果进一步思考就不难发现学生的这种感受与作者的写作意图明显不相吻合。基于此，在语文课堂上，我给学生讲述了有关作者的故事以及相关背景知识，让学生分析探究作者因何而流泪。学生通过分析后发现：“作者最初不能理解父亲迂的做法，但这一次作者从父亲对他的爱惜上发现父亲很不容易，是真心疼爱他的。”在分析探究的基础上，学生发现作者在文章中“通过描写父亲的背影，来表达对父爱的感念，对父亲行为的谅解，对自己行为的忏悔”1。在理性思考中，学生推理出：作品的优秀之处在于作者基于真实的“我”来展现父子间“有隔膜的爱”，并毫无顾忌地在作品中表露真实情感。这种真实呈现和完整展现生活真相的文章才无愧于经典之作。所以，开展思辨性阅读，关键是要让学生从文章中找出那些具有隐含与暗示意义、流露着真情与实感的词句，然后对此进行理性思考、逻辑推理。只有这样，才能充分挖掘出隐藏在作品背后更深的寓意和情愫，才能将作者想要表达的真实和巧妙呈现出来，才能在开展思辨性阅读中实现精神与思想的双重升华。三、着眼于情感共鸣，把握作品灵魂写作的目的就是要把自己内心最真实的思想和情感通过文字释放出来、表达出来。所以，在阅读一篇文章时，也要尝试潜入文字中与文章作者产生深切的情感共鸣。基于此，在思辨性阅读教学中，我非常注重引导学生领会作者是如何通过借助具体的人和事来表现其情绪、情感和情趣，来表达其对世界的认知、对社会的看法和对生活的感受的。初中一年级语文上册济南的冬天这篇课文，其主要内容虽是通过写景来展现济南冬天的特点，但写景并非作者写作的唯一目的，作者所要表现和体现的是其对济南冬天的喜爱、热爱之情。基于此，在教学过程中，我引导学生把握“温情”这一贯穿全文的情感线索，体会作者的情感经历了怎样的波折。为此，我先让学生讲一讲作者为了展现冬天的景物，运用了哪些修辞手法，学生发现：“作者为了展现济南温暖晴朗的冬景，把济南的地理环境形象地比喻成摇篮，把围着济南的一圈小山拟人化等。景物的层次安排采用了远近、虚实、大小结合的方法，赞美眼前的景物纷至沓来而又井然有序、各显其美。”在此基础上，我又引导学生归纳出作者为传达、抒发其喜爱、热爱的情感选择了怎样的词语，对此，有许多学生提出：“作者非常喜欢可爱类的词语，在运用时不但恰到好处，还起到画龙点睛的作用。例如，这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，山原应是巍峨、挺拔、连绵起伏的，但作者却将其描述得玲珑剔透，这样写的好处是更能贴切地表达作者对济南冬天的赞美之情。”所以，要使阅读达到预期的效果，就必须下功夫深入到作者的内心，去感悟作者富有个人特质的文字风格和思想情怀。基于此，在开展思辨性阅读时，我积极倡导学生借助于文章所呈现的独特的文字脉络，去深层次领悟文字背后作者的心灵律动和情感世界，并在恰如其分地体察作者情感的同时，对文章的深层内涵和价值预设大胆地质疑和评判。四、着眼于认知冲突，建立理解平衡从小学进入初中，学生的学习方式虽然发生了质的飞跃，但仍然没有完全摆脱直观、感性和零碎的学习方式。许多学生的认知水平、语言文字理解能力还非常有限，更不用说思辨能力了。正因为如此，在开展阅读过程中，他们往往很难真正理解文章的情感意蕴和深层内涵，甚至有的学生还会由于自身所经历的体验和获得的感受不一致而引发认知冲突。基于此，在课堂教学中，我经常有意识引导学生运用认知冲突展开分析。比如，让学生找出文本所阐述的内容与自己的体验或感受互相冲突的地方，在此基础上，结合作者所处的时代背景、生存环境和写作心境，基于作者独特的生活经历和人生态度来梳理其情感脉络。这样学生就能较为准确而深刻地理解作者的情感世界，从而建立起自己的认知平衡。在教学初中二年级语文下册孔乙己这一课时，有的学生对站着喝酒穿长衫的唯一的人的孔乙己产生了认知上的误解，认为：“孔乙己在当时的年代其文化水平可以说是很高的，就算去当个代课教师或去做家教之类的，也不至于落到穷困潦倒、遭人嘲笑的这种地步。”学生之所以对孔乙己这个人物形象会有这样的认知，其根本原因是学生站在当今的时代来思考、分析和理解处于当时年代的孔乙己的状况。基于此，在教学中，我先引导学生了解孔乙己的写作背景和孔乙己所处清朝末年时期知识分子的教育现状和生存状态，让学生发现当时旧中国的知识分子读书只是为了参加科举考试，而没有想过自己该如何随着时代变迁与时俱进地改变自己去适应社会，最终只能沦为旧时代、旧社会、旧制度的牺牲品。因此，在利用认知冲突和解决认知冲突的基础上再来阅读课文，学生就能更好地读懂作者借孔乙己的处境来表达其对中国当下知识分子和社会制度的真切体验和独特领悟。所以，要卓有成效地开展思辨性阅读，很重要的一点就是要从学生认知出现冲突、发生矛盾入手，引导学生聚焦这些冲突和矛盾展开分析并形成主要的观点。唯有如此，才能让学生真正体会到作者内心隐藏的深层含义，才能让学生与作者的灵魂展开真正的对话，才能让学生积极去寻求内心理解与见识的平衡。赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）从心理学原理出发，提出“科学思维的过程为追问的主题”2205，明确指出要按照“明了联想系统方法的思维程序展开教学”2。在此基础上，20世纪美国现代教育学的创始人之一杜威（JohnDewey）又将“科学的思维能力概括为暗示、提问、假设、推理、实践验证等若干步骤”3，这为思辨性阅读指明了发展方向和具体操作路径。作为初中一线语文教师，我们应指导学生基于文本事实、理性思考、情感共鸣和认知冲突展开思辨性阅读，让学生从中培养批判性思维，提高阅读能力和发展语文核心素养。参考文献：1孙琪.解构“经典”重构背影J.现代中小学教育，2014，（12）：28-33.2德赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要M.李其尤译，北京：人民教育出版社，1989.3美杜威.民主主义与教育M.滕大春译，北京：人民教育出版社，1990:109.
