建构主义与人本主义学习理论教学教案
建构主义与人本主义学习理论,一、建构主义学习理论,（一）建构主义：人类的一种认知方式 建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种具有广泛国际影响的、集大成的(科学)学习理论。建构主义首先根植于西方近现代哲学；其次，是来自科学知识社会学；第三，也来自认知科学和脑科学，尤其是认知心理学，如大家都很熟悉的皮亚杰关于个体认知发展的基本观点；第四，还来源于科学教育学或科学教育研究。然而，建构主义作为一种认识论是由多学科交叉渗透、杂交而生的产物。这种多学科性决定了其自身流派众多，体系庞杂，而呈现出了各种不同的倾向和范式。诸如激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义等,建构主义作为一种新的系统的学习理论思潮虽然来自西方，但它作为人类的一种认知方式则具有普适性。例如在教育实践上，新西兰学者诺拉(R.Nola)把苏格拉底和柏拉图看作西方教育史上最早的建构主义者。孔夫子的启发式教学思想，诸如“举一反三”的观点也具有明显的建构主义色彩。又如老师不时地提醒学生“把新问题归结到旧知识的基础上”，都是建构主义强调理解新知识要以学生原有的经验、知识为基础的另一种表达。,皮亚杰可视为早期建构主义者。皮亚杰坚持用主体和客体相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构其关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”和“顺化”。认知个体就是通过同化和顺化这两种形式来达到与周围环境的平衡。当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的状态，而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，修改或创造新图式(即顺化)的过程就是寻找新的平衡过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺化过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。,在皮亚杰的基础上,科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究。斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。维果斯基提出了“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。,（二）建构主义学习理论的主要观点,知识观：知识不是对现实的客观的反映和准确的表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设和假说”，它并不是问题的“最终答案”和标准答案。知识不是一劳永逸静止不变的，知识有其发展性、演化性。可见，建构主义知识观强调知识的动态性。,（二）建构主义学习理论的主要观点,学习观：学习是一种结构改变的途径;学习是结构决定的自组织的循环过程;学习是个体主动建构自己知识的过程。可见，建构主义学习观强调学习的主动建构性。 教学观：教学不是知识的传递和灌输，而是知识的加工与转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构；教学不能无视学习者己有的知识经验；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具；教学环境和和教学任务应该是真实的。可见，建构主义教学观强调教学要以学生为中心；基于学习者经验；教师要作教学环境的建构者 。,（二）建构主义学习理论的主要观点,学生观：学生是意义建构的主动者，是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义学生观强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性。 教师观：教师的作用不在于给予“真理”，而是“在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制” 。建构主义教师观强调教师是学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者。,（三）简评建构主义学习理论,建构主义认为世界是客观存在的,但对世界的理解和赋予的意义是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，由于个体的经验和对经验的信念不同,于是对外部世界的理解也各异,所以建构主义者更关注以原有的经验,心理结构和信念为主来建构知识,强调学习的主动性,社会性和情景性。将学习区分为初级学习和高级学习,主张自上而下的教学设计和知识结构的网络化,倡导情境性教学，改变教学脱离实际的情况。建构主义学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。 然而，建构主义学习理论也具有自身的局限性，如教学观忽视知识的相对确定性和客观性，降低了知识目标的基础性，过分强调探究性学习，否定了“讲授接受”教学方式的合理性和价值，认为掌握知识只是为了“有用”，目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理，忽视知识教学对人发展的全面作用。对建构主义学习理论主张，我们应该去粗取精，去伪存真，立足于我国国情与我国教育改革发展的实际，“构建”和谐的教育，促进学生的全面发展。,二、人本主义学习理论,（一）人本主义：改进人际关系的教学策略 人本主义心理学兴起于20世纪50年代末和60年代初的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称为现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器,忽视人类本身的特质；另一方面又反对认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类的情感、价值观、态度等影响学习的重要因素。,人本主义关注的是个人的感情、知觉信念和意图，他们感兴趣的是自我概念的发展，即人的自我实现。人本主义学习理论所研究的学习是广义的学习，它更强调人类发展和教育的整体性及情感因素。人本主义代表人物罗杰斯认为，学习是个人潜能的充分发挥，是人格的发觉。学习者可以在很大的范围内进行自主选择学习材料，自己安排合适的学习情境这种学习以个体的积极参与和投入为特征，学习者可以自由地实现潜能，以求得更充分的发展。这一理论体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。这种主张有助于改进教学中的人际关系。,（二）人本主义学习理论的主要观点,1、知情统一的教学目标观 。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。教育理想就是要培养“躯体、心灵、情感、心力融会一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。 人本主义的教学目标观注重的是过程而不仅仅是结果，注重的是知和情的协调发展,而不仅仅是知的发展。,（二）人本主义学习理论的主要观点,2、有意义的自由学习观。罗杰斯认为，意义学习是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。 罗杰斯的意义学习与奥苏贝尔的意义学习的内涵是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是强调新旧知识之间的联系。,（二）人本主义学习理论的主要观点,3、学生中心的教学观。罗杰斯认为，凡是可以交给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。教师的任务是，为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛,让学生自己决定如何学习，为此必须以学生为中心，让学生自己来很好地利用教师提供的各种资源，发展自己的个性，发挥自己的潜能,更好地适应变化。,（三）简评人本主义学习理论,1、本主义学习理论的特色：特色一是，人本主义学习理论体系更多的注重人在学习活动中的主体地位,具有浓厚的社会色彩，也更具有人情味儿；特色二是，它所提倡的学习理论，不限于对片面行为的解释，而是扩大到对学习者整个成长过程的解释，这是人本主义学习理论最具特色的地方。,（三）简评人本主义学习理论,2、人本主义学习理论的主要贡献：突破了传统模式和现存教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，促进了当代教育改革运动的发展；突破了长期以来行为主义和认知心理学主要对动物学习进行实验研究的偏向，直接开拓了人的学习理论的建构，在突出学习主体的地位与作用、提倡学会适应变化和学会学习的思想、倡导内在学习与有意义学习理论、强调非智力因素的动力功能、注重创造力的培养、建立民主平等的师生关系和创造最佳的教学心理氛围等方面都做出了贡献。,（三）简评人本主义学习理论,3、人本主义学习理论对课程改革的启示: （1）重视学生情感和认知,以培养“完人”为教学目标； （2）发掘知识价值，提高“有意义学习”效果； （3）更换角色，建立平等民主的师生关系，倡导师生多边互动： （4）教会学生自我评价，形成自我评价能力,但同时我们也应该看到，虽然人本主义学习理论对当代教育理论及教育实践产生了广泛而深刻的影响，它在诸多方面的贡献是不可低估的,但是由于其过多强调人性的先天性，并且在自然环境与社会性等关系的问题上的理解存有偏差，这是人本主义学习理论的局限性与不足之处： 首先, 人本主义心理学过分强调人性中自然因素的作用，忽视宏观社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定性意义； 其次，人本主义心理学过分强调经验范式的重要性,缺乏有力的实验分析和证据，尚不能成为整个心理学统一的研究领域； 再次,人本主义学习理论在“以人为本”的认识倾向性上，过分强调“个体”的重要性，有把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上的嫌疑。,我国这次的基础教育课程改革充分借鉴了西方学习理论作为教学理论的基础，提出回归生活的新的课程理念，注重学生知识的建构，力图改革课程内容过分强调学科体系严谨性，过分注重经典知识的倾向，这是学习中必须注意结合的地方。但是，对学习理论的学习，必须有辩证的思想、独立的精神、批判的态度，要联系实践，不可盲从。,
