教师资格考试中学教育心理学章节重点归纳(101)

教师资格考试中学教育心理学章节重点归纳教师资格考试中学教育心理学章节重点归纳(10.1)(10.1) 教师资格考试中学教育心理学章节重点归纳（10.1） 第十章 态度与品德的形成； 第一节 态度与品德的实质及其关系 一、态度的实质与结构 (一)态度的实质 学习态度的实质，首先要知道什么是态度。从行为特征来看，态 度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等，但态度并不 是实际反应本身， 它是一种在特殊情境下以特定方式反应的内部准备 状态。一般认为， 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的 内部准备状态或反应的倾向性。 对于该定义，可以从以下几个方面来 理解。 第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。态度经 常表现为趋避、喜恶等，这些倾向性可以影响某些行为的出现，但又 不是一一对应的。如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的倾向， 但不一定转化为外在的行为。 第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。能力决定个体 能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务， 即决定行为的选择。如爱护公物的行为不是由能力决定的， 而是由态 度决定的。 第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。无论是对人还是 对事，各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成或改变的。 (二)态度的结构 态度的结构比较复杂，包括认知成分、情感成分和行为成分。 1态度的认知成分 这指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。 对于 某一对象而言，不同个体的态度中所含的认知成分是不同的， 某些人 的态度主要基于理智方面的慎重考虑， 而某些人的态度可能主要由于 情感冲动；有些态度可能基于正确的观念和信念， 而有些态度可能基 于错误的观念和信念。 2态度的情感成分 这指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验， 是态度的核 心成分。研究表明，态度发生变化，情感也会发生相应的变化。不同 态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分较多，有的态度却是非 理智的、情绪化的。 3态度的行为成分 这指准备对某对象做出某种反应的意向或意图， 即行为的准备状 态而非实际的行为。如“想去公园玩”、“想去踢足球”等就属于行 为的倾向，这种倾向并不是实际的行为， 但有可能导致相应行为的出 现。 二、品德的实质与结构 (一)品德的实质 品德是道德品质的简称， 是社会道德在个人身上的体现， 是个体 依据一定的社会道德行为规范在行动时表现出来的比较稳定的心理 特征和倾向。理解品德这一定义时，要把握以下几点： 第一，品德反映了人的社会特性， 是将外在于个体的社会规范的 要求转化为个体内在需要的复杂过程。 它不是个体的先天禀赋，而是 通过后天学习形成的。 第二，品德具有相对的稳定性，如果只是此一时彼一时的偶然表 现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志 着品德的形成。 第三，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事 情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识与行为的统一。如 果没有形成道德观念或道德认识， 即使个体的行为符合社会规范， 也 不能说是有品德的。反之亦然。饲如，精神病患者的行为尽管可能不 符合社会规范，但也不能说是不道德的。 虽然品德离不开道德，但是品德与道德也是有区别的。 具体表现 为： 第一，二者的来源不同。道德是一种社会现象，其来源是社会需 要；品德是一种个体现象，其来源是个体需要。 第二，二者所反映的内容不同。道德是对社会关系的理性反映， 品德是对个体道德需要与道德要求的关系反映。 第三，二者的表现方式不同。道德一经确立就会以文字、传统、 舆论等形式进行表现，品德则是以个人信念、理想、个性心理特征和 心理倾向等方式进行表现。 第四，二者发挥的作用不同。道德将对整个社会中的群体关系进 行调节和控制，品德只对个体的行为起调节作用。 第五，二者所属范畴不同。道德是社会学、伦理学研究的范畴， 品德是心理学、教育学研究的范畴。 (二)品德的心理结构 品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。 1道德认识 道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。 道德认识的结果是 获得有关的道德观念，形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部 分。道德观念、 道德信念的形成有赖于道德认识。当个体对某一道德 准则有了较系统的认识，感到确实是这样时，就形成了有关的道德观 念。 当认识继续深入， 达到坚信不移的程度， 并能指导自己的行动时， 就形成了道德信念。道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用， 只 有道德观念而无道德信念时， 就经常会发生诸如明知故犯之类的错误 行为。 2道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。 它既可以表 现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验， 也 可以表现为在道德观念的支配下、 采取行动的过程中所产生的内心体 验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。 道德情感的内容主 要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自 尊感和羞耻感。其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤 为重要。 道德情感从表现形式上看， 主要包括三种： 一是直觉的道德情感， 即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。 由 于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。 二是 想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。 道德形象之所以能引起人们的情感， 是因为它是以社会道德标准的化 身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范 的要求及其社会意义，也更容易使人受到感染和激励。 三是伦理的道 德情感， 即以清楚地意识到道德概念、 原理和原则为中介的情感体验， 它不仅具有清晰的意识性和明确的自觉性， 且具有较大的概括性和较 强的理论性，还具有稳定性和深刻性。例如，爱国主义情感和集体主 义情感就属于伦理的道德情感。 品德教育的重要任务是培养学生珍爱荣誉、 痛恶耻辱的丰富而高 尚的情感世界， 激发其道德情感。 培养道德情感应注意以下几个方面： 首先，丰富有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验 结合起来。如某人做了有益的事，要从道德要求上肯定、赞赏，使之 产生自豪、愉快的体验。反之，如果某人做了不道德的事则要给予指 责，使之产生羞耻、不愉快的体验，以防下次再发生类似的行为。 其次， 通过美育和美感教育引起情感的共鸣。 美育是德育的深化， 它以一种独特的方式触及人的情感深处， 起到潜移默化的作用。优秀 的文艺作品可以深刻地揭示社会生活的本质， 唤起人们对真善美的追 求，起到陶冶情操的作用，是培养道德情感的有效方式。 最后，重视情感的感染作用。人的情感具有强烈的感染力，师生 之间的情感交流是教育力量的源泉。 学生在教师的情感熏陶下，往往 会受到感染。所以，道德情感的培养必须“以情育情”。 3道德行为 道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表 现出来的对他人或社会具有的道德意义的行为。 它是道德观念和道德 情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技 能和道德行为习惯，它们与一般的技能和习惯并无区别， 只是在用来 完成一定的道德任务时，它们便具有了道德的性质。 道德行为形成的初期还不十分稳定， 只有经过反复实践形成道德 行为习惯，才能说形成了相应的道德行为方式。 良好的行为习惯是一 个人由不经常的道德行为转化为某种品德的关键因素。 良好的道德行 为习惯的形成能使品德达到较高的境界。 三、态度与品德的关系 通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现， 二者实质是相 同的。品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态， 而态度也 是依据一定的道德行为规范在行动时所表现出来的比较稳定的心理 特征。 二者的结构是一致的， 都是由认知、 情感和行为三个方面构成。 但是，态度与品德这两个概念也有区别。 第一， 二者涉及的范围不同。 态度涉及的范围较大， 包括对社会、 对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的 态度等。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德 规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 例如，我们经常说某学生学 习态度不端正，但这并不等于他的品德不良。 第二，价值的内化程度不同。克拉斯沃尔和布卢姆等在其教育目 标分类学中提出，因价值内化水平不同，态度也发生了多种程度的变 化。从态度的最低水平开始，依次是“接受”，即注意，如学生愿意 听各种先进人物的事迹报告； “反应”，即愿意并实际参加某项向先 进人物学习的活动；“评价”，即按照价值准则行动后获得满意感或 愉快感， 赋予自己的行为以某种价值； “组织”， 即价值标准的组织， 判断各种不同价值标准间的联系，克服其间的矛盾和冲突；“性格 化”，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统， 使之成为个人 性格的一部分。 上述价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水 平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时， 其稳定 的态度才能被称之为品德。