建构主义学习理论.ppt

建构主义学习理论,朱淑娴 1520040914,从一则寓言谈起,德国的一则关于“鱼牛”的童话。 说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。 （人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。）,从一则寓言谈起,这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险是并存的。 人是如何学习的（美布兰思福特等编著,程可拉等译，华东师范大学出版社，2013年1月） 书中有这样一段话：“教师需要注意学习者原有的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释对所学科目的影响。教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。如果学生的初始概念、观点，他们获得的理解与教师的期望会有很大的差别。” 因而，我们的教学既不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，也不能忽视教师的主导作用。,从一则寓言谈起,教师不单是知识的呈现者，更是学生亲历经验和知识的引导者，是学生已有经验的唤醒者，也是新旧知识交接的平衡者。教师应该重视学生自己对各种现象的多元审视，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，拓展资源，唤醒引入，引导学生丰富或调整自己的解释，成为真正意义上的学生学习过程中自我意义建构的帮助者、促进者。,从一则寓言谈起,鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。,从一则寓言谈起,目 录,建构主义的哲学渊源,建构主义的心理学理论基础,建构主义分类,一、建构主义思想渊源,（一）建构主义的哲学渊源,1.维科的哲学思想 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。 当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文论意大利人的古代智慧中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。,（一）建构主义的哲学渊源,2.康德的先验认知论 较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。 康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的， 他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无 法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。 康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度 建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。,（一）建构主义的哲学渊源,3.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。 杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。,皮亚杰,维果斯基,布鲁纳,奥苏泊尔,维特罗克,认知发展理论,社会文化历史学说,结构主义,有意义学习,生成学习理论,（一）建构主义的心理学理论基础,（二）建构主义的理论基础,1.皮亚杰的认知发展理论 建构主义学习理论的先导当属瑞士杰出的 心理学家皮亚杰，建构思想贯穿其认知发展理论 的始终。 基本思想：知识既不是客观的东西（经验 论），也不是主观的东西（活力论），而是个体 与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，智慧 的本质是适应。,（二）建构主义的理论基础,1.皮亚杰的认知发展理论 他提出的“活动图式”，“同化顺应”，“平衡不平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 活动是指主体与客体发生相互作用时，主体的内部感官和内部器官的动作，是主体的物理的、生理的、心理的活动。 图式是一种认识意义上的功能结构（或组织）。 同化是指个体用原有的认知结构吸收新的来自环境的因素。 顺应是指旧的认知结构的调整和改变。,（二）建构主义的理论基础,1.皮亚杰的认知发展理论 他提出的“活动图式”，“同化顺应”，“平衡不平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 当个体能用现有的图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏（不平衡），而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构是在同化与顺应的双向建构的过程中逐步建立起来的，并在“平衡不平衡新的平衡.”的循环中不断丰富、提高和发展的。,（二）建构主义的理论基础,1.皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰把认知发展分为有序的四个阶段：感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。 发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”为建构主义学习理论提供了直接的思想基础。 皮亚杰突出强调个体在心理发展中的作用，对社会环境因素的重要作用未予以充分的重视，由此被视为个人建构主义的直接先驱。 此外，其学习从属于发展的观点在一定程度上限制了学生主观能动性的发挥。,（二）建构主义的理论基础,2.维果斯基的社会文化历史学说 前苏联的心理学家维果斯基智力发展理论 的社会文化取向对当今建构主义的发展有着极大 的推动作用。 创立了有关人的心理发展的文化历史学说 其核心是高级心理机能的发展理论，包括高级 心理机能的社会起源理论、心理发展的活动学说、中介 工具学说、内化学说等。,高级心理机能的发展理论,该理论认为，思维与智力是外部语言的内化，语言是传递思维的工具，而语言的发展与社会互动有密切的联系。高级心理的实质是以“心理工具”，即人类社会所特有的语言等符号为中介的，是受社会历史发展规律所制约的。人的心理发展的源泉与决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动的产物的文化。这就从本质上揭示了人类心理与动物心理的不同。,（二）建构主义的理论基础,2.维果斯基的社会文化历史学说 维果斯基强调个体心理发展的社会文化历史作用，特别强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展的突出地位，引发了建构学习领域对个体发展的社会源泉、社会文化的中介、以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面的研究。 建构学习的社会性受到了普遍关注，并以维果斯基的研究为基础开发了计算机技术支持的情境学习、合作学习、认知学徒学习等突出学习的社会性的建构主义学习模式。,（二）建构主义的理论基础,2.维果斯基的社会文化历史学说 此外，维果斯基提出了“最近发展区”的思想，对改革传统教育教学具有重大意义。 所谓最近发展区，是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与儿童独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。维果斯基强调教学不能只适应学生发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨过最近发展区而达到新的发展水平。 基于维果斯基的“最近发展区”思想，人们开发了建构主义教学方法支架式教学法。,（二）建构主义的理论基础,3.布鲁纳的结构主义 布鲁纳(Bruner,J.S.)是一位在西方教育界和 心理学界都享有盛誉的学者。 他认为人的认知发展顺序经历动作性表征 (enactive representation)，映象性表征(iconic representation)、符号性表征(symbolic representation)三个阶段,但它们并不是相互取代的关系，每个成人都在同时使用这三种表征方式。,（二）建构主义的理论基础,3.布鲁纳的结构主义 布鲁纳认为，学生学习的学科知识都是有结构的，各科的结构都表现为那些最为广泛地起作用的基本概念、定义、原理和法则。 学生掌握了基本结构，就能独立地面对新知识领域，就能不断地增加新知识。 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连接成一定的结构。为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习还应该超越所给的信息。 布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识；他提倡发现式学习。,（二）建构主义的理论基础,4.奥苏泊尔的有意义学习理论 美国当代著名认知心理学家奥苏泊尔也是一 位对当代建构主义有影响的人物。 在他提出的有意义学习理论中，学生原有的 知识结构被赋予了特别关键的地位。 所谓有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结 构中已有的适当观念建立实质性(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系。,（二）建构主义的理论基础,4.奥苏泊尔的有意义学习理论 奥苏伯尔的认知同化理论发展了皮亚杰的观点，用“同化”的 概念解释意义获得和保持的机制。 奥苏伯尔认为意义的获得过程是新旧经验相互作用过程，学习 者必须有积极主动有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的概念作为新知识的固定点（同化点、生长点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。,（二）建构主义的理论基础,5.维特罗克的生成学习理论 美国教学心理学家维特罗克在信息加工 学习理论基础上提出的生成学习理论也可以看 成是建构主义学习理论的一个代表。 维特罗克的学习过程是一个“生成过程” 的观点，也被称为“学习的生成过程模式”。,（二）建构主义的理论基础,5.维特罗克的生成学习理论 他提出该模式的基本假设是： （1）学习者对所知觉事物的意义，总是与他先前的经验（包括认知过程和认知结构）相结合的； （2）学习者不是简单的知识容器，不是被动地学习和记录输入信息，而是主动地输入信息并予以解释和构建的。 他认为，学习的生成过程，就是学习者原有的认知结构与选择接受的信息相互作用，进而构建信息意义的过程（即认知活动过程）。 维特罗克提出的生成学习过程是一种强调积极整合新信息于已有图式中的理论。,（三）建构主义分类,激进建构主义,社会性建构主义,社会文化认知的观点,信息加工的建构主义,社会建构论,控制论系统,（三）建构主义分类,1.激进建构主义(radical constructivism) 以冯·格拉塞斯菲尔德(Von Glasersfeld)和斯特弗(Steffe)等为典型代表。 冯·格拉塞斯菲尔德提出了两条基本原则： 知识不是通过感觉和交流被个体被动接受，而是认知主体通过新旧经验相互作用的主动建构； 认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。为了适应不断扩展的经验世界，个体的认知结构会不断的进化。 激进建构